赋权增能教育模式下高校外语课堂教师反馈中的学习者投入研究*

刘 浩 张文忠

（1.天津理工大学语言文化学院，天津 300384；2.南开大学外国语学院，天津 300071）

0. 引言

赋权增能教育模式是我国学者结合我国外语教育的教情学情而创新提出的本土性外语教育理论与实践模式。该模式倡导“角权责统一、做学用合一、能力内生”（张文忠，刘佳2019），自提出以来，吸引着越来越多外语教师和研究者的关注，成为我国外语教育实践的一个重要指导理念（常俊跃2022）。实施赋权增能教育模式是一个充满挑战的过程，不仅需要教师以每位学习者个体需求为出发点提供大量反馈，也需要学习者在接收教师反馈后投入很大的努力（张文忠，邵艳2017；Liu & Zhang 2023）。关注学习者在教师反馈过程中的投入及影响因素不仅有助于全面洞悉教师反馈及其促学效用的关联性，而且有助于提高教师反馈的针对性和实效性。然而，现有赋权增能教育模式下的学习者反馈投入研究较少，更鲜有研究通过质性方法考察该教育模式下教师反馈中的学习者投入及影响因素。因此，本研究采用质性个案法探讨赋权增能教育模式下高校外语课堂教师反馈中的学习者投入，不仅调查外语学习者如何对教师反馈进行投入，也调查哪些因素影响学习者反馈投入，深入描述学习者反馈投入特征，以期为外语课堂教学提供实践建议。

1. 文献综述

教师反馈是提升外语课堂教学效能的关键因素之一，但有效的教师反馈需要学习者的能动性投入。某种程度上，教师提供的反馈只是给学生的学习及发展带来一种改善的可能性，学习者针对教师反馈的投入（learner engagement with teacher feedback，简称“学习者反馈投入”）才是改善学习及促进发展的关键所在（Handley et al. 2011）。Ellis（2010）指出学习者反馈投入是一个多维概念，具体指学习者理解和接收教师反馈及基于反馈采取的互动行为，涉及认知投入、行为投入和情感投入（见图1）。其中，认知投入关注学习者对教师反馈及其价值的认识，行为投入关注学习者对教师反馈的吸收及回应策略，而情感投入关注学习者对教师反馈的情感和态度。不同研究者（如Han & Hyland 2015；Moser 2020）基于这个分析框架对教师反馈中外语学习者的认知、行为和情感投入进行探究，发现三个维度的学习者反馈投入存在复杂交互性及水平差异性（徐锦芬，龙在波2022）。同时，越来越多研究表明，学习者反馈投入与师生间的双向互动及学习表现和学业成绩密切相关（Coyle &Roca de Larios 2020）。

图1：教师反馈研究分析框架（改自Ellis 2010）

学习者反馈投入的影响因素研究表明，学习者反馈投入受到个体差异和学习情境的共同影响。Storch&Wigglesworth（2010）从二语习得视角探讨学习信念如何影响学习者反馈投入，指出当学习者认为教师反馈价值不大时，他们不会有投入，也不会对教师反馈作出回应。Moser（2020）发现学习者反馈投入的关键影响因素是学习动机，该研究认为学习动机是学习投入的前提条件，而学习投入是学习动机的外在表现。Han & Hyland（2015）从多元个案视角（a naturalistic multiple-case study approach）研究外语课堂中的学习者反馈投入，认为投入行为既受过往经历及学习信念的影响，也受二语学习目标及互动教学情境的影响。Han（2019）探究了学习者反馈投入的语境因素，发现教师反馈的文本特征和社会文化语境下的教师地位会影响学习者反馈投入。徐锦芬和龙在波（2022）基于生态视角发现多元互动环境下的学习者反馈投入受到反馈类型、个体因素、各种语境及学习者与环境间的“给养”关系影响。

以上研究表明，有关学习者反馈投入的研究多侧重从二语习得（如Han & Hyland 2015）或教育学（如Coyle & Roca de Larios 2020；Moser 2020）视角出发，对特定外语教育模式下的学习者反馈投入研究较为欠缺。即便有（如Coyle & Roca de Larios 2020），其焦点也在于探索学习者反馈投入与其学习表现及学业成绩的关系，并非关注学习者反馈投入在特定外语教育模式中的表现特征及影响因素。就本研究所关注的赋权增能教育模式而言，它是一种“以学习者为中心”的外语教育模式（Weimer 2013），在提升学习者努力、构建学习者个体实践网络及激发学习者提出问题、分析问题和解决问题能力等方面成效突出（刘浩，张文忠2018；左红珊，张文忠2019）。赋权增能教育模式下的教师反馈类型多样，不仅关注语言错误，而且重视任务表现、知识发展及学习策略等方面（Liu & Zhang 2023），能够促使学习者加大学习投入，促进知识能力素质的个性化发展（张文忠，邵艳2017），但目前从学习者反馈投入角度开展的实证研究还很少，未深入揭示教师反馈中学习者投入的行为特征。此外，学习者对教师反馈的投入可能受到学习者个体差异和学习情境等因素影响，但具体到赋权增能教育模式下这些因素是否仍是主要因素还有待进一步探究。鉴于此，本研究拟在教师反馈研究分析框架（Ellis 2010）基础上聚焦赋权增能教育模式下高校外语课堂教师反馈中的学习者投入，旨在回答如下研究问题：

（1）学习者对教师反馈的认知投入、行为投入和情感投入是如何表现的？

（2）学习者对教师反馈的投入受到哪些因素的影响？

2. 研究设计

2.1 课程描述

本研究依托某大学基于赋权增能教育模式设计的“个性化英语学习”课程。该课程以培养创新能力为核心目标，按照一定程序实施一系列“做学用合一”学习任务，要求每位学习者在个性化兴趣驱动下，收集、整理、研读兴趣相关英文资料，并独立编撰一本兴趣英文读本，旨在集成训练学生的综合能力和素质，盘活学生所学知识和技能。课程开始时，主讲教师向学生介绍课程大纲、实施步骤、任务要求、兴趣读本范例、课程评价方案等。其后，学生分3 个阶段自主完成个性化英语学习过程（见图2）（刘浩，张文忠2023）。

图2：“个性化英语学习”课程教学流程框架图

在不同阶段，教师会针对学生个性化英语学习需求及时提供有针对性和建设性的反馈信息。其中，书面性反馈在每个阶段都会提供，分别针对学习计划、阶段成果和最终成果。口头反馈在每节课课前及展示任务结束后提供。

2.2 研究对象

本研究基于目的性、同质性抽样原则（陈向明2000），以15 位参加赋权增能教育模式课程的学生作为研究对象。研究者以助教身份进入课堂，首先向他们发送知情同意书。在知悉研究目的后，他们均表示愿意参与研究。在征得授课教师（T 老师）及研究对象同意后对课堂进行录像。通过与研究对象建立密切联系，并承诺遵守有利无害、隐私保密等研究伦理，获得他们的信任，希望藉此得到更为真实的数据信息。

2.3 数据收集与分析

本研究主要通过对15 位学生的半结构化访谈收集数据。半结构访谈主要围绕学生对教师反馈的认知投入、行为投入及情感投入进行，分别在学期初、学期中和学期末进行，对大部分同学访谈3 次，对其余同学访谈1 次或2 次，每人的访谈总时长1 到3 小时不等。征得同意后对访谈进行全程录音，并对录音进行转写，文本共计36 万余字。同时，研究者还收集了学生的学习计划、课程反思、兴趣读本等素材，对访谈数据进行补充和三角验证。数据分析依照扎根理论，采用单个案分析和跨个案分析相结合的方法进行（同上）。研究者首先通过反复阅读访谈转录及相关文本素材，确定单个学生对教师反馈的学习投入。在此基础上，对不同个案做对比分析，经过反复研读，对学习者反馈投入行为进行主题聚类，辨认出学习者反馈投入的共同性及差异性，以此归纳和阐释15 位学生对教师反馈的认知投入、行为投入、情感投入及影响因素，并结合现有文献及相关理论对研究发现进行分析讨论。

3. 结果与讨论

3.1 教师反馈中的学习者投入表现

3.1.1 教师反馈中的学习者认知投入

对资料深入分析后，从教师反馈必要性和教师反馈策略认识两方面呈现学习者对教师反馈的认知投入。一方面，在教师反馈必要性上，数据分析表明，所有学生都认为教师反馈很重要，且都提到教师在反馈中提供的信息权威，对自己的学习和发展非常必要。以S7 为例，她认为T 老师拥有多年的“个性化英语学习”课程教学经验，提供的反馈可为自己的语言学习、兴趣发展和任务表现指明前进方向，她指出：“老师在反馈中不是一直不停地告诉你要做什么，而是在你做完之后，来告诉你，你有哪些问题，然后还可以在哪些方面提高。”她强调教师反馈表达教师的关心，“是对我们做的东西的一种肯定，就感到自己的东西得到认可，甭管是好的还是坏的（反馈），至少是老师关注到了，这很重要。”她还认为教师反馈能引导他们注意到自己学习的弱点，满足他们的个性化学习需求，并特别提道：“有些错误自己可能意识不到，老师如果不反馈，可能真的想不到。老师作为比较权威的人士，我们也比较迷信老师，对老师的反馈，就可能记忆更加深刻。因为你在做这个的时候，毕竟是没有经验，然后你不知道往哪个方向想，老师这么一说，你突然灵感就来了，然后就可以去做了。”可见，在赋权增能教育模式下，学生认为教师反馈能引导他们注意到自己的问题，拓展兴趣发展空间。这一结果支持了Best et al.（2015）关于语言学习者喜欢教师反馈的发现，也印证了Han（2019）的研究结果，即：“以学习者为中心”的英语教学情境下，学习者希望教师可以提供关于英语学习的反馈信息。究其原因，与文化观念密切相关。在集体主义文化中，教师被视为知识的传授者，学生是知识学习者，他们认为教师反馈不仅有助于指导自己的学习，而且有助于提升自己的英语水平（Han & Hyland 2015）。

另一方面，数据分析也表明，学习者对反馈策略的认知投入差异比较大。譬如，在反馈对象上，多数同学表示希望收到来自教师的一对一反馈，认为教师要是集中反馈的话，针对性不强。S9 的观点比较有代表性，她提道：“我觉得还是需要更侧重一些个人的反馈，因为我感觉个人差异还是蛮大的，然后重点说下个人的话，就是每个人都有自己的收获。”但也有部分同学认为，应将个体反馈和集中反馈融合起来，譬如，S12 认为：“我觉得集中反馈和一对一反馈两者兼有会比较好，首先要说下共性的问题，其次说个性，对个人的反馈肯定是最重要的。”在反馈时间上，有同学表示希望得到即时反馈，因为延时提供可能就忘了。也有同学希望反馈可以间隔一段时间，以便有充足的时间反思自己的学习和表现。这一发现凸显了学习者的自主性和独立性，每位学习者对教师反馈的作用都有自己的认识，也都有自己的反馈诉求（Ene &Yao 2021）。教师针对学习者个体表现及发展的反馈利于帮助他们及时注意到语言学习、兴趣发展和任务表现等方面的问题，促进他们的进阶式发展（Winstone et al. 2017）。

3.1.2 教师反馈中的学习者行为投入

对资料分析和归纳后得出，英语学习者对教师反馈有不同的行为投入，有的感到深受鼓舞，有的则认为反馈会让自己感到尴尬、面子受损。以S11 为例，她的兴趣是阅读，在第一次书面作业中，她提到自己“痴迷书籍”“热爱阅读”，但也提到自己“害怕上课时在同学前发言”。当知悉整个学期要完成的系列任务及活动时，她甚至想过要放弃选修这门课。她提道：“我几乎想放弃选修这门课了，但是挑战也意味着机会，这也许是突破自我最好的机会。”T 老师在给S11 的反馈中，鼓励她坚持下去，对她选择阅读兴趣给予鼓励：“完成整学期的任务后，你会有成就感，它会让你自豪。你会切实感受到‘读书使人充实’。你选择阅读作为兴趣，非常棒！你提到自己热爱阅读，读书让你心情愉悦，让你放松，读书塑造了现在的你。非常棒！”这个反馈给予S11极大的鼓励和支持，增加了她的学习信心。访谈中，她重点提到这个反馈让她有一种找到知音的感觉：“老师给我的反馈，对我选择留在这个课堂给予肯定与鼓励。老师的支持和鼓励，让我的信心增加了不少。从T 老师给我的反馈中，我觉得，他肯定也是一个喜爱读书的人，就让我有一种找到知音的感觉。他的话让我感觉倍受鼓舞。”她还特别提道反馈为她发展兴趣和完成任务指明前进方向：“我每一次做的兴趣展示，都是根据老师上一次的指导来选择方向跟主题的。然后，老师说还希望我在哪个方面更深入研究的话，那么我下节课也许会选那个主题。”课堂观察表明，S11 能够积极主动地参与课堂展示及互动。可以说，教师反馈提升了学生的学习动机，而学生一旦被调动起来，就会投入更多的努力参与其中（Moser 2020）。

此外，有一种现象值得注意，部分同学谈到教师反馈对自己学习上的帮助，并期待T 老师提供更多反馈信息，但他们也表示害怕自己在同学面前丢面子。譬如，S10 提道：“如果有什么毛病的话，老师就可能在课堂上点出来，也挺伤同学感情的。首先会比较懊恼自己，又犯这么大错误，又被老师点出来了，对老师不会有什么，就是自己比较难为情。这下同学们都知道了，这可咋办？”其他同学也表达了类似想法，觉得老师如果当着同学的面指出自己的不足，会感觉自己像“犯罪”了一样。出现这种现象，主要是教师反馈与学习直接相关，能够告知学生任务表现的优点和不足（Hyland & Hyland 2019），因此不难理解学生对教师反馈非常敏感（Winstone & Carless 2020），如果自己的表现获得积极的教师反馈，他们的自信心及内在动机会获得提升。但如果自己的表现没有获得教师的积极反馈，他们的自信心及内在动机就会受到打击（Zhang 2022）。因此，教师可以尽可能为学生提供积极反馈，引导他们正确看待教师的负面反馈，降低他们对负面反馈的消极认识，使他们能更积极地对教师反馈作出回应。

3.1.3 教师反馈中的学习者情感投入

资料分析显示，英语学习者对教师反馈的情感投入因人而异。首先，多数学生提到，他们期待T 老师提供更多关于语言错误的反馈，比如，S8 提道：“希望老师在读完纸质文档后，能够在英文表达、语句组织上给出更多建议。希望通过个性化英语学习课堂提升自己的英文书面写作与口头表达，使英文表达更为规范、地道。”在写给T 老师的个人邮件中，她也表达了这种期待，她写道：“我不知自己写的句子哪些是正确的，哪些是错误，哪些是从汉语翻译过来的。如果您能帮我提供一些提升语言表达的反馈，我会非常感激。”其他同学也表达了同样的想法，希望老师提供一些关于语法、词汇和句子结构的具体反馈。这种对语言错误的态度及反馈期待与他们的语言学习观有关，他们期待能够熟练使用正确的英语表达，但自己有时发现不了错误，所以希望老师能够帮忙指正。而情感劳动是教师工作的必要成分，教师使用情感劳动策略可以呈现教学期望的反馈（刘薇，王亚敏54-55）。

学习策略也是学生反馈期待的重点。部分同学（S1，S12，S13）提到，他们希望获得老师在语言学习方法及兴趣发展策略等方面的反馈信息，尤其在“听说读写”技能上提供可行的具体建议。此外，他们也期待教师提供思辨技能发展方面的反馈。譬如，S1 在访谈中提道：“我做一个展示下来，关于兴趣，有哪个知识我漏掉了，我看不到，老师可能看得到，然后他会提出，我觉得这方面比较有用。”她同时也提及：“我希望老师就思维的方式给一点帮助，更容易打破我惯性的思维，帮助我从不一样的角度、不一样的切入点去看问题。”这一结果契合“个性化英语学习”课程的赋权增能教育模式主张，学生需要独立完成兴趣相关任务，但兴趣发展是一个进阶式过程，教师的反馈可帮助他们维持和发展兴趣（Hidi & Rennigner 2006：112）。但是学生的兴趣不同、学习重心不同，因而对教师反馈的期待也会不同，对个性化教师反馈的需求也就愈加突出（Pitt & Norton 2017）。因此，赋权增能教育模式下，教师需要提升自己的反馈素养，通过提供多元化、个性化的反馈，为学习者兴趣发展提供针对性指导，进而提升反馈教学有效性。

3.2 教师反馈中学习者投入的影响因素

上述发现表明，赋权增能教育模式下学习者反馈投入有共性特征，但也存在个性化差异。如何解释学习者的这种反馈投入行为？对资料的分析可看出，影响学习者反馈投入的因素有很多，被学生反复提及的有3 项，分别是过往学习经历、赋权增能教学环境及个性化学习任务。那么，这3 项因素如何影响学习者反馈投入？

一方面，学习者反馈投入与其过往学习经历及学习信念密切相关。譬如，S13 提道自己会把教师反馈作为参考：“老师的书面反馈，我会把它保留下来。第一个是在我再次做作业的时候，我可以再参考一遍。其次，我觉得它很有意义，学期结束之后，再看看自己做这个课的点点滴滴的话，所有的东西都还在。”可看出，S13 非常重视教师反馈，这可能与她中学的学习经历有关。她提道中学有两位英语老师对她特别关照，经常在课内和课外对她的英语学习和表现提供反馈信息：“其中一位老师甚至改变了我……有一次，我印象最深的就是，高二的时候，她叫我们背课文，上课的时候提问，第一个就提问到我，她以为我会背出来，结果我偷懒了，没有背。下课后，她把我叫出去，跟我说，老师以为你把课文背好了，老师希望给你展示自己的机会，但是老师对你有点失望。然后我就觉得，不应该这样子。真的是改变，就是以前可能自己觉得混过去就成了，但是她说，我是一个很好的学生，就一直鼓励我。她对我影响算是最大的。”从中不难看出，教师反馈对S13 的英语学习和个体成长有很大影响，这也许解释她为什么如此重视教师反馈。教师对学生个体针对性的反馈有时不仅在于提供信息，可能更在于提升学习动机，促进他们的个体成长。

另一方面，学习者反馈投入受赋权增能教学环境及个性化学习任务的影响，主要体现为对教师反馈的期待。在“个性化英语学习”课程，学习者被赋予更多的学习自主权，他们需要自主承担角色、自主制定计划、自主组织课堂，但他们缺乏此类学习经验，因而希望教师给予反馈指导。事实上，“个性化英语学习”课程要求学习者每节课都要展示自己的兴趣和语言学习情况。分析结果显示，所有同学都反映自己缺乏把英语学习同兴趣发展进行融合的知识，而教师有针对的反馈有利于他们的个性化发展，因此他们比较期待老师提供更多的针对性反馈。譬如，S8 提道，同学之间兴趣发展的形式和过程基本类似，但她对自己的兴趣发展重心却比较模糊，希望老师可提供个性化反馈，促进自己兴趣的发展和进步：“个性化英语学习课程最大偏重的是个性化，是发掘兴趣这个方面，老师可在课堂中强调一下这一点，让我们知道我们是在学什么，在干什么。”

如何看待学习者反馈投入的这些影响因素？现有赋权增能教育模式研究虽强调教师反馈后学习者投入的重要性，但尚未从理论上阐述学习者反馈投入重要性的原因。本研究认为，赋权增能教育模式融合了多种促进学习者反馈投入的因素，且这些因素相互交错，能促进学习者积极的反馈投入，尤以“角权责统一”的师生角色定位、“做学用合一”的体验学习理念和“能力内生”的学习目标的促进作用最为突出。

首先，“角权责统一”的师生角色定位能够促进学习者反馈投入。赋权增能教育模式强调任务执行过程中，师生均需承担一定的角色，享有相应的权利，担当匹配的责任（张文忠，刘佳2019）。例如，本研究中的“个性化英语学习”课程，从兴趣选择到计划制定，从资料搜集到成果展示，从读本编辑到反思撰写，所有任务都由学生自主完成。为帮助学生有效探究和解决学习实践中存在的问题，教师承担教者、导者、学者、评者和研者等角色（同上）。学生普遍认为，T 老师熟悉课程理念，知道如何更好地选择兴趣、发展兴趣和深化兴趣，提供的针对性反馈可为他们的兴趣发展指明方向。这一结果支持了Storch & Wigglesworth（2010）和Han（2019）关于学习者反馈投入的发现，课堂语境下的教师角色及学生对教师反馈价值的认同会对学习者反馈投入产生积极影响，提升他们的努力程度。

其次，赋权增能教育模式倡导“做学用合一”的体验学习理念，把“用语言做事”“个性化主动学习”和“语言、知识与技能应用”三个方面融合为一（张文忠，邵艳2017）。以个性化学习任务为例，对此前没有此类学习经历的学习者而言，任务难度不小。教师在课堂及时提供必要的反馈指引，可确保学生在足够投入的情况下体验“做学用合一”的知识生产、传播和应用过程，在边做边学边用的课堂互动中盘活语言、知识和技能的运用，在互动的教学情境增加对教师反馈的投入（Han & Hyland 2015）。

此外，赋权增能教育模式下“能力内生”的学习目标有助于提升教师反馈中的学习者投入。“能力内生”是任务实施的过程中，将角色、权利和责任统一于“做学用合一”的学习任务中，内生和进阶式提高个人的多维能力和综合素质。具体到赋权增能教育模式，既有编辑兴趣读本的长期目标，也有制定兴趣发展计划的短期目标，也有兴趣成果动态展示的中期目标。这些目标之间有明确的界限和完成时限，教师会围绕这些目标适量适时地提供反馈意见，为他们提供专业支持和心理支持，这有利于提升他们对教师反馈的投入（徐锦芬，龙在波2022）。因此，给学生赋权、增强其能力需要教师给学习者提供反馈支持，以提高其反馈投入，帮助其生成能力、提升素质，实现增能目标。

4. 结语

本研究采用质性个案研究方法，探究了赋权增能教育模式下15 位高校英语学习者在外语课堂教师反馈中的学习者投入。研究发现，学习者对教师反馈存在认知投入差异，对教师反馈会采用不同的行为投入策略，对教师反馈的情感投入呈动态变化、因人而异。过往学习经历、赋权增能教学环境及个性化学习任务互动影响学习者反馈投入。

本研究的发现不仅表明学习者反馈投入是一个复杂系统，也说明赋权增能教育模式下学习者反馈投入具有差异性、复杂性及互动联结性等特征。这启示教师在外语课堂提供针对性和建设性反馈信息时，还需考虑反馈的双向性和互动性，在反馈过程中必须重视学习者角色，需要通过多种形式的活动增加学习者在行为、认知和情感三维度的反馈投入，在帮助学习者理解和运用反馈关键信息的同时提升教师反馈的促学效用。

本研究尚有不足，如侧重基于赋权增能教育模式对外语课堂教师反馈的学习者投入进行探讨，未来可扩大研究范围，针对不同教育模式、不同语境、不同学段、不同课程环境下学习者反馈投入开展进一步探究，分析不同学龄、学段、语种、性别的外语学习者对教师反馈的学习投入差异。此外，未来可对学习者在教师反馈中的能动性选择进行历时性跟踪研究，深入理解学习者反馈投入过程。总之，学习者反馈投入研究尚待探索，希望本研究可以推动该领域的发展，从而为更好地优化教师反馈过程及探索适合外语课堂教学实际的有效教师反馈机制提供支撑。