存在主义视域下教师主体性的反思与复归

赵超琳 史仁民

摘       要  主体性是人的本质特征，教师身为教育活动中鲜活的“人”的存在，主体性理应是教师在教学活动中的根本属性。在审视当下教师主体性所面临的诸多困境中，其中最突出的是教师身为“人”的存在价值和意义的迷失，主要表现在教师主体性的定位模糊、教师主体性的被迫让渡以及教师主体性的发展受限。以传统二元对立的师生关系、中国社会制度及教研的二元分离为立足点检视其内在的成因，试图以存在主义的视角，为教师主体性的复归觅得新道路。

关  键  词  存在主义；教师主体性；教师发展

引用格式   赵超琳，史仁民.存在主义视域下教师主体性的反思与复归[J].教学与管理，2024（09）：18-21.

教师作为教育改革和发展的中坚力量，关系到学生的未来发展，教师问题历来是理论研究和实践改革关注的焦点。教师主体性研究是促进教师成长及发展的重要组成部分，在教育教学活动中是最基础也是最有意义的。因此教师主体性的合理发挥不仅影响到教师作为具有生命体的“人”的本体价值的彰显及作为“师”的自我实现和发展，还关系到学生主体性的激发和培养。但是当下教师的主体性面临失落的困境，教师的自我发展和成长缺少“人”的温度，本体性价值被遮蔽，教师自身的存在意义和价值无从体现。我们从对教师主体性的反思中，试图寻找可行性策略，通过发挥教师主体性让有限的生命彰显无限的精彩。

一、当下教师主体性问题的透析

1.教师主体性定位不清

教师主体性概念的清晰定位有利于帮助教师在教育实践中摆正自身的角色，明确自身的责任，但现实中教师对自身主体性缺乏正确认知、定位，即存在着教师主体性发挥过度的现象。郑宏红提出教师主体性在教学中被视为与权威性相似的概念，将二者混为一谈，并认为教师将思想强加给学生，把知识灌输给学生，对学生进行强制性管理的现象可视为教师主体性的体现[1]。王攀峰也曾指出教师在教育活动中总是将自身主体性的发挥同学生主体作用完全对立起来，认为教师主体性的发挥必定以削减学生主体性為代价，因此便以一言堂等方式树立教师的绝对权威，并以考试、训斥、惩罚等手段辅之，以树立教师的主体性[2]。这类教师主体性的发挥是病态的，教师的完全主导不仅会抑制教师自身主体性的发挥，还将师生之间的积极交流阻断，使得教育活动变成了教师的个人表演。这种所谓的教师“主体性”只是似是而非的主体性。真正的主体性[3]

是人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，是靠人通过自觉能动的活动而获得，是人作为活动主体的根本属性和本质特征。需要建立在平等师生观的基础上才可使得教师意识到主体性发挥过度与正确发挥主体性之间的张力，以实现对自身主体性的正确把握。

2.教师主体性被迫让渡

人的本质是一切社会关系的总和，而教师身为独特、鲜活的“人”，其存在和本质同样受到社会关系的影响和制约。由于职业的特殊性，使得教师天然受职业本身所带来的限定性影响，包括社会认知及知识内容上。于前者而言，由于教师很难摆脱其作为民族文化和国家意识形态代言人的角色，容易受到社会舆论的影响；于后者而言，教师因代表着一定的社会文化，易受到社会文化影响下的制度化课程文化的影响。因此教师很难为自己的思想观点、理念发声，容易落入自我主体性受限的境况。杨启亮曾指出由于教师职业的限定性明确了其社会功能范畴，要求教师行为需符合职业规定，因此无形中便限制了教师的主体自觉性[4]。毛玥、卢旭指出因教师职业一度被描述为保守性、适应性的“安稳工作”，致使教师自我的主体性让渡俨然成为一种职业常态[5]。而在教师职业本身所具有的限定性影响下，教师在教育教学的过程中便要遵循教育主管部门所规定的课程大纲、课程标准，严格按次进行教学活动，这便使个体成为教学活动生产线上的“忠诚执行者”“熟练操作者”，其作为教学生命体的自由选择性被限制。然而教师身为教学活动过程中活生生的“人”存在，不该因职业的限制性将自我的主体性不断让渡，人所具备的积极主动性应该让教师在受限的境况下主动做出回应而非让主体性旁落，被动地被圈于职业所带来的框架中。这也就表明教师未意识到主体性应是社会价值与个人价值的和谐统一，因此促进教师自由选择意识的觉醒以实现个人价值至关重要。

3.教师主体性发展受限

教师进行研究本该是一种自发性行为，是出于教育实践的现实需要。但在多数教师眼中，只有教学才属于自身教育工作的范围，而研究教育实际问题和理论该如何结合、创新，理论是否能运用于实践等问题则是教育理论家所要关注的。然而缺乏对教育实际问题的反思会使其无法意识到自身专业发展及个人成长的局限性，教师的积极性难以调动，主体性发挥受限，教学也将会成为一潭死水。李芳指出教师作为中小学教研的主体，对教研内容、教研作用以及教师在教研中的地位等本体性问题缺乏清晰认知，即教师在教研中缺乏主体意识[6]。这就致使教师在教研中的主体地位旁落，教师将更多的教育研究权让渡于校外教育理论的研究者和专家， 使得本该占据主体地位的教师成为机械执行教育理论的应答者，而这种“拿来主义”不仅使得教研渐渐远离真实的教育问题，还使得教师缺乏对现实教学问题思考的自主性和能动性，难以挖掘实现其自身发展的超越性价值。赵敏、蔺海沣指出部分中小学教师，特别是来自落后地区的教师，对教育研究及其具体实践要求缺乏理性而透彻的认识及理解[7]。一方面，教师很难意识到自己在教研实践中的主体地位和作用；另一方面，教师往往把教研实践当作一种额外的工作事务，将“教学”和“研究”割裂开来，即存在教研主体认知不足的问题。教师本该是教研活动的主要践行者，但却将自身局限于教学的框架中，缺乏对实际教学问题进行研究思考的能力，这不仅会使得教师自身职业发展受限，还会使得其难以发挥自身主体性，主体性发展受限。

二、教师主体性失落的成因分析

1.传统二元對立的师生关系模糊了教师主体性地位

传统二元对立的师生关系指将教师和学生定义为主体和客体的关系，主张教师占有绝对的主导地位，学生只是被动的接受者，而这样的二元论思想极大地影响了教师对师生关系定位的判断，进而致使教师难以判断自身的教学地位，教师主体性地位被模糊。从语言学的角度看，主客体概念是一个通俗易懂的概念界定问题，即主体是具有主观精神的客观存在，客体是不具有主观精神的客观存在[8]。但从认识论角度上看，主客体的划分取决于人的价值观和思维方式的倾向。若个体以“人—物”的关系来看待个体与个体之外的所有物的关系，就易陷入物权关系，即笼统地将作为对象的人和物普遍视为客体，将人际关系视为主客体关系，也就将人对人、人对物施加的影响皆视为人对物的影响。若个体以“人—人”的关系看待，则会将作为对象的人当作主体，将其视为与个体相同的、能感知外部事物的具有独立思维的主体存在。而当主客体概念泛化到教育领域，就出现了主客体二元对立的现象，或教师主体学生客体或学生主体教师客体。前者将师生关系看作是“我—它”的关系，教学是由教师所支配、控制着，学生是被动接受知识的容器，是客体；后者以学生为主体，教师为客体，完全剥夺了教师的主体性地位。可见二者或是过度扩大了教师的主体性，或是过度压抑教师的主体性，但究其原因是教师受传统二元论的影响，将物质世界中“人—物”的关系错误运用于人际世界中“人—人”的关系，因此教师应从传统二元对立的师生关系中跳出来，意识到主客体对立的师生关系是缺乏个体生命关怀及平等的交流的，是一段难以真正发挥教师主体性的错误关系，师生之间应该是“我—你”的关系。

2.社会制度遮蔽了教师主体性发展的内在价值

我国自古以来有尊师重教的传统，“天地君亲师”印证了教师在社会中的地位。然而，教师的崇高地位是由一个依托于政治权力的体系所构建的，是政治权力赋予教师合法话语解释者的地位[9]，即教师必定会受到国家对其的制约。这便如福柯所说的规训权力，即通过规范化和标准化引导着教师的行为和思想，塑造其行为和想法，这便使得教师的主体性受到限制，导致教师在表面上似乎被视为独立个体而存在，但实则是作为社会塑造的个体而存在。教师所接受的教育理念、价值观都是由社会所赋予的，是他根据自身的立场角度进行筛选，以“知识—权利”的方式将教师培养成社会所满意的教师。一方面，教师作为知识的传授者，需要掌握一定的知识体系以有效地向学生传递知识。但同时教师也在某种程度上受到了知识的制约，即必须按照规定的教学大纲和标准化测试要求进行教学。另一方面，教师作为权力的执行者，需要遵守国家的教育政策和学校的规章制度以确保教育工作的顺利进行，使教师在某种程度上受到了权力的制约，即必须按照规定的课程标准和教学要求进行教学。被动地遵循国家所提出的教学要求，被动地接受政策导向和学校的规章制度，使得教师自身的主体性无法发挥，其主体性发展受到限制，教师只是社会培养人才的工具，即“他者”。正如福柯所说的，并不存在自我决定、自我设计和自我控制的独立自主的主体，主体是被话语和权力关系塑造的[10]。

3.教研的二元分离压抑了教师研究意识的生成发展

教学者是教师在教学活动中扮演的基本角色，古人云：“师者，所以传道受业解惑也。”而恰好是这样的教育理念，使得教师长期以来将自己视为教学者，并将自身的角色定位于基本知识技能的传授者。尽管多数学校会定期开展教研活动，教师也都参与其中，但并非出于主观意愿。并且他们也只将其视为日常的教学活动，认为教研与自身的教学活动无实际关系，教育理论的“高大上”难以与教学实践适切，不能促进其自身专业发展，也就未将自己视为教研活动的主体。因此尽管在斯腾豪斯提出“教师成为研究者”“研究作为教学的基础”的口号后[11]，教师也未真正将教研视为自身日常教学的一部分，教师的教研意识匮乏。此外，过重的教学压力、家庭压力，使得教师的职业压力剧增。在一项调查影响中小学教师教学和教学研究的主要因素的数据中发现，59.14%的中小学教师表示“教学工作太忙，无法同时进行研究”，42.55%的中小学教师表示“家庭条件不允许，没有时间进行研究”[12]。在此境况下，教师既没有足够的时间和精力去进行深入的教研，也没有了超越自我的意向及实现自身价值追求的热情，教研意识被抑制，教师的主体性难以被激发。

三、存在主义视域下教师主体性的复归

1.促进教师正确师生观的形成与发展

存在主义者认为教师与学生的关系是由布贝尔所说的“我与你”的关系，指出“我与你”的关系真诚地表现师生同身为主体的地位，强调这是一种平等对话和交流的关系[13]。在此关系中，双方都不将自己视为实现自身发展的手段，而是在对话和交流中相互认可和肯定，相互促进及欣赏对方，在此过程中学生的主体性被给予充分尊重，而教师的主体性也得以发展。

“我与你”的师生关系一方面使学生意识到其作为一个“人”的本质属性，即主体性，意识到与教师的平等性，使学生更容易在交流中产生角色的认同感，成为同教师一样的知识的探求者、讨论者；另一方面使教师意识到不该以上位者的身份试图去控制和操纵学生，而应尊重学生自身的主观能动性，给予学生多元化的选择空间，让其实现真正的自由。学生主体性的被尊重也使教师主体性得以发挥，具体表征为：一方面，具有主体性的学生会积极参与教学过程，在与教师平等对话和交流的过程中能促进教师自我反思意识的生成，教师的主体性由此被调动；另一方面，学生主体性的发挥使知识不再是灌输式的传授，而是双向交流和学习的过程，如同雅斯贝尔斯所说：教育应是一种灵肉之间的交流，而这种灵肉交流就使得教师同样能从学生身上接受和汲取新的观点，并在教学中保持积极的学习态度，教师的主体性由此被激发。可见平等对话、和谐交流的正确师生关系建立有利于最大程度地发挥教师的主体性，但建立的前提需要教师意识到学生同自身一样都是作为独立个体的主体存在，二者是“我与你”的平等师生关系。

2.唤醒教师自我存在的价值追求

存在主義认为人是价值的创造者，因此教师作为“人”的价值是由自己所创造，而非外部规范所规定。海德格尔的以人为中心的“基本本体论”认为“人”是唯一一个不被规定“在”的存在，也只有人能决定自己“在”的方式以及如何“在”[14]。因此，教师的发展不该完全由国家教育政策和学校规章制度的限制所决定，而应自主决定自身的发展，自觉地意识到自我既具有发展自身才能，又具有将外部世界化为有益自身发展的“人化世界”的能力，实现社会价值和个人价值的和谐统一。

具备发展自身的才能首先需要教师具备向内反思及向外求知的能力，正如海德格尔在对人的存在进行描述时提出了“此在”这个概念。“此在”不单是单个具体的人的本质，更是指自我反思的理性的客体。因此需要教师先具备向内反思能力，主要包括自省，即自我反思，向内省察的能力，只有在不断反思的基础上才能了解自身的需要、价值等本质能力。在向内反思的基础上通过向外求知方能促进内外双循环，向外求知主要包括通过多渠道不断向外学习，通过对外部资源的合理运用实现“为我化”，外部反思是内部反思的提升和深化。而在教师了解自身诉求及目标价值后，需平衡职业所带来的限制与自身发展的需求，在满足社会需要的前提下，积极主动地在教学活动中发挥自主性、能动性及创造性。在此过程中，教师便能意识到自身存在的鲜活性，个体并非是被“师”的职业外壳裹挟着前进的客体。教师自我存在意识的获得将会推动教师积极地去设计教学内容，选择教学方法，探寻教育的意义和价值，并在追求的过程中不断思考教育的目的是什么，自己的教育理念是什么，以及如何通过教育为学生成长和发展做出积极的贡献，这种意义追寻推动着教师不断思考，教师主体性受到持续激发。

3.激发教师自我实现的超越价值

萨特提出，存在主义是一种使人生成为可能的学说。但人并不总以一种自在的存在而存在，更是以自为的存在而存在，其行为总是具有意向性及超越性，即个体总是在不断地超越现有的自己而实现人生的价值。因此，教师作为一个“人”理应具备超越性的特质，而教师职业的特殊性使得教师应将超越性表现在教学活动的研究探索中，即教师应成为一个研究者。研究者的身份不仅是教师对教育理解和追求的具象化表征，更是教师拓展和延伸其主体性的重要渠道。

激发教师自我实现的超越价值，让教师重拾研究者身份回到教育本身，根本目的是为了将教师置身于真实的教育情境，让其在与学生的实际相处中，在许多微小的教学活动及经历中，产生作为一个教师的意识，作为一个研究者的意识，能为回应学生对他的需要和召唤自发地积极行动，教师的研究意识能因学生的召唤而被唤起。胡塞尔在描述生活世界时曾说，生活世界这幅统一的图景是由意识活动和意识活动的对象这两级构成的[15]。而教师在拥有教育研究意识后，会自觉地将教育研究作为一项意识活动，继而意识活动和意识活动对象便构成了教师的生活世界，即教学世界。教研活动便不再属于教师教学生活外的额外工作量，而是教师教学生活中的重要组成部分，“教”与“研”共生存在。此外，教师需明确认识到教育研究是让个体意识到自己是在思考着、感知着的人，是拥有能够实实在在创造，并不断创造新生的事物的能力，是能够真正将专业自主权归还给教师自身，并将其从机械的工作和单调的教学生活中解放出来的重要渠道。在此过程中教师的超越性及自我价值创造被激发，主体性发展被推动。

参考文献

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[4] 杨启亮.教师主体性与主体性教师素质[J].现代中小学教育，2000（07）：46-49.

[5] 毛玥，卢旭.教师主体性发展的困境及其突破[J].中国教育学刊，2016（08）：91-95+100.

[6] 李芳.中小学校本教研教师主体性的遮蔽及建构[J].教学与管理，2019（03）：46-48.

[7] 赵敏，蔺海沣.校本教研共同体建构：从“共存”走向“共生”[J].教育研究，2016，37（12）：112-119.

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[12]李建辉.教育科研与中小学教师专业发展——基于福建省三市（区、县）的调查[J].教育研究，2015，36（07）：150-158.

[13] 陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：726.

[14] [15]徐崇温.存在主义哲学[M].北京：中国社会科学出版社，1987：168，125.

[作者：赵超琳（1998-），女，浙江宁波人，渤海大学教育科学学院，硕士生；史仁民（1972-），男，辽宁锦州人，渤海大学教育科学学院，院长，教授，博士。]

【责任编辑    王泽华】

* 该文为2022年教育部重点课题“以文化人：大学红色文化育人体系研究”（DIA220371）的研究成果