深度学习视域下初中语文单元整体教学设计探究

◎甘肃/胡小玲

新课标明确指出“核心素养”这一理念，但学生核心素养的提升并不是一蹴而就的。教师应不断明确大单元教学模式的运用价值，创新教学方式，通过设置多种类型的整合活动，引导学生展开深度品鉴与解析、归纳与总结，最终形成独特的学习认知，在分门别类的系统性体验中获得阅读思维、写作能力、学习方法、文化积累等层面的不断提升，实现核心素养的进阶。立足“大单元”教学以及深度学习的理念，结合教学实践，探讨推进初中语文教学的有效策略。

一、深度学习与“大单元”整体教学理念

深度学习与浅层学习或浅表学习相对，强调学习者在记忆、理解的基础上，将知识、情境进行自我建构，实现知识整合、批判创新、情感体验、迁移运用。深度学习不仅仅促进学生的高级认知和高阶思维，还指向立德树人，指向核心素养，指向培养全面发展的学生。“大单元”教学指的是大方向、大目标、大概念，在深入推进教学活动的过程中，教师要结合特定的教学内容，对教材中某一单元的基础知识进行系统归纳，从而形成系统性教学，使学生把握其中所包含的基本概念与原理等，并且引导学生自主探索，进行归纳，促使学生实现对各部分知识的有效串联，分析知识间的联系以及客观规律等。在深度学习理念的引导下，通过“大单元”学习任务，建立模块化知识体系与结构成为努力的方向。教师应实现对教学过程的优化，鼓励学生展开探寻，从客观知识与逻辑整合的角度实现深度学习，真正掌握单元课程中的核心知识技能，习得学习方法等，为学生的核心素养成长赋能。

二、立足语言品鉴，设置赏析活动

富有深度的品鉴过程，是发展学生阅读思维的重要途径，也是学生获取阅读经验的必经之路。因此，在新课标背景下的初中“大单元”语文教学中，教师应有效设计赏析活动，引导学生依靠“群文阅读的模式”，实现对语言的分析与归纳，感悟不同作者笔下刻画的人物形象，体会作者运用的写作手法等，在潜移默化中帮助学生积累方法与技巧，提升学生的阅读素养。

（一）设计“大单元”赏析活动的价值

教学中，发现部分初中生在参与阅读的过程中会出现解析不够深入的情况。究其原因，一方面是受到身心发展规律的限制，学生所具备的逻辑思维和推理思维还不成熟；另一方面是因为学生缺乏实践机会，尤其在追赶教学任务与进度的情况下，留给学生自主归纳与整合的时间相对较少。学生无法把握不同作品中刻画的角色形象，无法体验作者表达的细腻情感等。因此，通过“大单元”教学来推进赏析活动可以帮助学生实现深度学习，分析文章中所呈现的写作手法、描写方法、表达方式等。

针对经常运用的一些修辞手法，包括比喻、拟人、夸张、排比等，学生可以结合这些方法，来感受作者表达的所见所闻，检验其使用的效果，包括生动形象地刻画了怎样的人物角色，细腻且真实地展现了怎样的景物特点，甚至突出展示了怎样的故事情节等。以此不断完善学生的阅读认知，积累一定的写作方式。又如，针对一些独特的表现手法，包括烘托、渲染、对比等，学生可以找到合理的着力点，分析不同文章作者巧妙的构思与立意，感知承上启下的关键句片段等，以此真正自主把握文章主旨，积累阅读经验。

（二）在“大单元”赏析中引导学生品鉴语言

结合教学实践，在进行统编版语文七年级上册《春》《济南的冬天》《雨的四季》这几篇课文的教学时，教师可以设计赏析类教学活动，引导学生实现对修辞手法的赏析与运用，了解散文的内涵、特点及语言特色，通过阅读强化训练，掌握散文阅读的解析方法。例如，学习《济南的冬天》一文，首先，提出问题：“作者怎样写出阳光朗照下的小山特别可爱？”然后引导学生感悟文中所用的拟人手法：“一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒。”用“晒”“睡”“醒”等一连串的拟人手法，烘托舒适温暖的环境。同时，还有“这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声地说……”这段话用“小摇篮”比喻小山围城的地理环境，用“看护者”比喻四周的小山，加上温存体贴的抚慰，写出这一圈小山特别可爱，以这种方式为基础展开递进，引导学生掌握不同写作方法的特征及其表达效果，梳理后思考其在具体语言环境中的特殊运用价值等。

三、归纳整合，设计信息整合类驱动任务

循序渐进的归纳整合活动是学生获取信息的重要途径，也是学生建立对“大单元”概念认知的必经之路。因此，在新的教育教学方式不断涌现的今天，初中教师也应注重“信息整合类驱动任务”的有效布置，以此提升学生的思维能力，进而引导学生深入其中感受不同文本的建构模式，明确文章的线索，分析描写的顺序，理清故事情节等。这种做法拓展学生的布局能力和统筹规划水平，为学生写作素养提升而赋能。

（一）构建信息整合类驱动任务的意义

教学中教师要抓住“大单元”教学这一契机，鼓励学生自主探索，感悟不同文章的顺序以及逻辑结构，以此培养学生的写作思路。比如，在进行写景、游记之类文章的“大单元”教学时，教师可以引导学生从文中所应用的“移步换景”方法出发，感受作者的游览顺序和描写事物的逻辑，或是领悟其中错落有致的空间结构，进而展开尝试联系，将整体的写作成果变得更富有逻辑与层次感，提升学生的写作能力。又如，在进行叙事、人物经历之类文章的“大单元”教学时，教师可以引导学生从事情的发展顺序出发展开梳理。包括初期的背景、起因，中期的人物经历，后期的结果、意义等，经历相对完整的思维过程，帮助学生建立对知识的深度整合，体会其中的思想情感等，在更为有效的统筹规划中实现写作能力的不断提高。

（二）引导学生梳理归纳“大单元”教学实践

结合教学实践，在进行统编版语文七年级下册《老王》《阿长与〈山海经〉》《台阶》这几篇课文的教学时，教师可以设计信息整合类驱动任务来引导学生，帮助学生认识到这一单元是围绕着“小人物”这一主题展开叙述的，诉说小人物平凡中的闪光点，引导人们向善、务实、求美。比如《阿长与〈山海经〉》一文，选自鲁迅先生的散文集《朝花夕拾》，文章用欲扬先抑的笔法刻画出平凡却又伟大的保姆阿长的形象，表达出作者对于阿长的怀念。《老王》一文回忆了作者和一个三轮车夫老王交往的几个生活片段，刻画了一个穷苦卑微但心地善良、老实厚道、知恩图报的车夫形象，体现了作者的平等观念。比较上述两篇文章，不难发现文章主题都传递出“无论地位高低、身份贵贱，都可以活得高贵”的深刻内涵，凸显单元主题，这有助于学生在情感态度价值观方面获得升华，体会人物叙事类文章写作的思路，在提升学生阅读素养的同时，提高其写作水平。

四、联系整本书阅读，提升学生读写素养

丰富的阅读素材是学生进行读写积累的重要条件。在新课标指导下，初中语文教师应关注“整本书阅读活动”，全面推进由此带来的拓展性价值，根据学情，结合教材引导学生展开更富有深度的赏析，或是创造性的表达。经过阶段性的积累与沉淀，定能获得读写素养的双向提升。

结合教学实践，在进行统编版语文七年级上册《猫》《动物笑谈》这两篇课文的教学时，教师可以设计整本书阅读来引导学生，使学生接触到内容更加丰富的素材，实现拓展的积累。具体的素材可以选择学生感兴趣的《狼国女王》《第七条猎狗》等，使学生感悟这类题材所表现出的独到见解、深刻的思想，以及作者朴实无华的语言等，提高学生的阅读素养和欣赏能力，同时要求学生写读后感、读书笔记等，帮助学生积累写作技巧。

综上所述，适应新课标的要求、大单元教学模式的有效运用可以为学生的学习提供具体的方向，促使学生全程深度学习，实现对所学知识的巩固整合及迁移运用等，建立完整的概念与认知。因此，教师应善于设置多样化的“大单元”学习任务，引导学生从客观知识与逻辑整合的视域，参与深度学习，感悟不同作者笔下所刻画的形象，体会作者运用的写作手法，在潜移默化中实现逻辑思维的成长，积累阅读经验，掌握不同表达形式在具体语言环境中的特殊价值，为学生写作素养与阅读素养的提升提供助力。