在寓言故事教学中发展学生思维

李彩香

五年级下册第六单元的阅读要素是：“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”很多教师解读这一语文要素时，容易出现两个误区：其一，只关注“思维”过程，而忽视“加深对课文内容的理解”。其二，只聚焦“思维”状态，忽视“人物的思维”以故事情境和情节为蓝本。所以，语文要素之间蕴藏着紧密的内在联系：课文的故事内容和情节发展，推动着“人物思维”的发生、发展；而依循人物内在的思维过程，就如同把握了故事发展的脉络，将学生对课文的阅读之思，从语言表层迈向了内核深处。这两者之间联系的关键点就在于故事，即用顺应故事情境和发展的逻辑，洞察人物的言行，揣摩人物的思维过程。由此，本单元《自相矛盾》一文的教学，就可以从以下几个步骤入手。

一、理解大意，读懂故事内容

《自相矛盾》是一篇文言文。文言文中生僻的字词以及异于当下言语习惯的句式，让学生学习起来有一定的难度。这是落实本单元语文要素的第一道障碍。但这不是学生首次接触文言文，他们已经具备了一定的文言文阅读经验。此时，教师可以适度引导学生回忆文言文的阅读方法，如借助注释理解、结合插图理解、联系上下文理解，将自主朗读、字义辨析、理解大意的权利交还给学生，给予学生相对广阔、自由的阅读空间。这是基于一般性文言文教学的基本质态，但结合本单元语文要素，理解大意不是最终目的，只是“了解人物思维过程”，并借思维过程“加深对课文内容的理解”的基础。

因此，组织学生交流理解成果时，教师就需要有所侧重，一方面，从理解的难易程度来划分。学生一读就懂，或者能够凭借注释、插图、联系上下文读懂的就少交流；反之，则多交流。另一方面，从与语文要素之间的关联度来划分。与语文要素交集紧密的就多交流；反之，则少交流。由此，教师将交流关注的重点设定在楚人叫卖的这段话中：“吾盾之坚，物莫能陷也。”“吾矛之利，于物无不陷也。”这两句话是本文中心“自相矛盾”的生发点，也是后文中“或曰”所抨击的对象。紧扣这两句话，可以帮学生解决理解障碍，更为梳理故事情节中的人物思维提供支撑。接着，教师借助句式表达的对应点，提炼出具有对比和辨析价值的四组词语：盾—矛坚—利物—于物陷—不陷。

首先，教师引导学生借助图片，通过观察与联系，了解这两种兵器防御和进攻的不同作用，从物质层面建构“矛盾”的基础认知；其次，让学生联系生活经验，借助两种事物的不同作用，揣摩“坚”与“利”完全相反的意思，形成感性认知的矛盾感；最后，讓学生用“物”与“于物”的对象置换，理解“盾”之“莫能陷”与“矛”之“无不陷”完全相悖的意思走向。

虽然这一板块，只是要求理解大意、读懂故事，但教师要指导学生有意识地结合语文要素，关注人物言行之表，初步建立矛盾基础，为落实要素奠定课文内容的认知基础。

二、想象再现，拓展内心活动

文本以语言文字符号为媒介。学生阅读需要经历由表及里的过程，要穿越语言文字的藩篱，奔向语言表达的内核。但这一积极转化和不断深入的过程，不是自然形成的，需要教师的点拨和引导，引导学生思维向着文本深处漫溯。

《自相矛盾》虽然篇幅短小，但楚人的内心活动却有着巨大的冲突与转折。如果仅仅停留在理解描写人物显性层面的言行上，就无法洞察人物的内心活动，更无法触及人物的思维过程。如面对别人的追问时，“其人弗能应也”是一种怎样的状态？楚人的内心会想些什么？联系此时楚人的反应，想象楚人卖力吆喝时的心理状态。这些问题之间不是割裂开来的，教师不宜以机械设问的方式，与学生生硬对话，而应该依循人物内在的思维发展过程，组织学生逆向推理。

如从“弗能应也”入手，先借助“目瞪口呆”“张口结舌”等词语，确立“弗能应也”的基本状态，随后再相机探寻其内在的活动。教师可以让学生借助“弗能应也”的心理状态，用对比推理的方式，回顾楚人叫卖时的心理状态，以“目瞪口呆”“张口结舌”想象当时趾高气扬、洋洋得意之状。在此基础上，教师组织学生朗读课文，一方面将自己对文言文大意的理解融入到朗读之中，借以调整和强化学生朗读的节奏和韵律；另一方面通过语气的拿捏、语调的把握，将人物内心的真实活动和思维状态融入到朗读之中。

在教学中，教师的着力点跨越了文本内容的意思层，进入了人物内在的思维层。学生在教师点拨和引导下积极运转思维，品味和揣摩了表层言行背后的心理活动，学生借助思维和真情朗读，最终融入文言文的语言体系之中，形成了对文本理解之后的二度解读。

三、关联对应，夯实思维认知

任何故事都不是一个人的“独角戏”。情节发展过程中的矛盾、冲突、转折、反转，都需要其他人物的介入，在“对手戏”中产生化学反应，一波三折的情节，才能吸引人。

《自相矛盾》中如果没有其他人的参与，始终是楚人自由叫卖，也就不会有这名传千古的寓言故事。一个“或曰”的追问，让故事迎来了巨大的反转，人物内在的思维过程也发生了翻天覆地的变化。这蕴藏着怎样丰富的思维呢？

爱因斯坦说过：“提出一个问题，比解决一个问题更重要。”教师可以从“以子之矛陷子之盾，何如？”入手，提出问题最大的价值，在于他是怎么提出这个问题的。从常规思维规律来看，无论是故事情境中的路人，还是课堂中的学生，都会不自觉地顺应楚人的叫卖，感受其“盾之坚”和“矛之利”。教师可以紧扣常态思维，与此人展开对比，两者之间关注现象、思考问题的着力点有怎样的不同？学生借助辨析思维，走进人物真实的思维空间，探寻这一问题对楚人所形成的巨大杀伤力。学生通过分析辨别，最终认识到“以子之矛陷子之盾”，无论是怎样的结果都让叫卖的楚人无地自容，要么让“物莫能陷”成为了一句空话，要么让“于物无不陷也”落了地。在此认知的基础上，教师进一步聚拢、还原问题背后的思维过程，抓住了“矛和盾”这两个事物的对立面，这是常态思维不会关注的，也是楚人“弗能应也”的主要原因。

在教学中，教师利用两个人之间的对手戏，紧扣课文中“或曰”打破常规思维的一问，从问的大意出发，探寻问的本质，回归问的思维，解构这一“问”背后所蕴藏的价值思考。

四、讲述故事，梳理揭示寓意

教材中很多文言文的课后思考题都设置了“用自己的话讲讲这个故事”的要求。教师大多定位于借助“讲故事”来巩固对古文大意的理解。这是一种非常狭隘的理解，会让讲文言文故事变成机械的翻译。事实上，处于不同的单元，面对不同的语文要素，“用自己的话讲讲这个故事”更蕴藏着落实语文要素的重任。如《自相矛盾》讲故事的核心不仅仅在于还原其白话文本，更要将原文没有展现的人物思维过程融入到讲述的语言体系之中，最终达成借助思维“加深对课文内容的理解”的要素定位。

首先，注重对讲述内容的生发与关联。通过前面的阅读与学习，学生对于这篇寓言故事的把握已经不再是纯粹文字层面的故事轮廓，如同冰山一般蕴藏在水面之下的人物思维，成为这篇故事的核心要旨。教师可以在学生讲述“叫卖”部分时，重点从人物此时的动作、神态入手，拓展楚人叫卖时的状态；在教学“或曰”追问部分时，不要直接和盘托出追问的内容，而要将此人听到楚人叫卖之后的思维过程展现出来；在教学“弗能应也”时，着力从楚人应答的角度探寻追问生发的两种结果，利用这两种结果的矛盾点，再现楚人“弗能应也”的两难与尴尬，最终将“自相矛盾”推向全新的层面。

其次，教师要引导学生提炼古文蕴藏的寓意。寓言以“小故事”揭示“大道理”，因此，提炼和获取内在的哲理，成为阅读寓言的应有之义。教材编排寓言单元，旨在让学生了解寓言特质，掌握寓言阅读的基本方法。而对照这个单元的语文要素，根本在于“了解人物的思维过程”，这就需要教师在教学中把握“梳理思维”与“解构寓意”之间的联系。

因此，通过讲述故事，顺应并再现人物的思维过程，为揭示寓意提供了可能。鉴于此，教师可以组织学生在讲述故事后，将学生的阅读感受和收获一并呈现，最终使学生认识到说话做事要全盘考虑，否则就会出现前后抵触的尴尬。

对本单元语文要素的落实，教师不能单纯从人物入手，而要从课文故事入手，从故事中来，到故事中去，用故事梳理思维，用思维深化故事，如此才能形成语文要素之间的交融贯通，达成最大的教学效益。

（作者单位：江苏沭阳县第二实验小学）

责任编辑 唐 敏