诗性思维观照下的初中古诗词教学

杨强劲

摘 要 古诗词教学是初中语文教学的重要组成部分。古诗词作为我国传统文化中一种独具魅力的艺术形式，有其独特的文学价值、文化价值和育人价值。诗性是诗歌的本质特性之一，古诗词教学应立足语用，深入文本细节，勾连相关文本，在诗性思维的观照下，由文入境，逐层揣摩，进而感知古诗词的时代气度、文本张力与内在意蕴，提高学生的审美情趣及文学素养。

关键词 诗性思维 文本意识 整体观照 《过零丁洋》

古诗词作为我国传统文化的重要组成部分，是我们民族语言文字运用的典范，更是一个民族在漫长的时空变迁中凝聚而出的文化瑰宝，其价值既表现在作为一种文学样式本身的层面上，更表现在文字所折射出的社会生活的图景、诗人的人格追求以及大时代的宏伟气度上。就其教学价值而言，以诗性思维观照，引领学生由文入境，逐层玩味揣摩，体悟古诗词的诗性，进而形成对诗人及古诗词所产生的时代的细腻认知，领略蕴含其间的文学审美、道德观念、人生智慧以及社会理想，应是古诗词教学不可偏离的路径。

一、古诗词教学现状概述

古诗词有大美且重要，应是语文教师的共识。但具体到古诗词教学实践中，或因受文本难度的制约，教师倾向于技巧方面的传授，经常将教学重点放在诗歌创作手法的分析上，逐字逐词逐句，将一首诗词分解成若干部分，以求让学生听懂，认为学生若能达到像学习现代文一样了解古诗词内容就实现了教学目标；或受考试考查形式的束缚，倾向于应试维度的解读，将教学重点确定为熟读、背诵、默写，将主要精力放在组织学生背诵上，认为只要学生能准确地默写出文本就算完成了教学任务；或受“诗言志”观念的影响，倾向于育德价值，将古诗词的主旨解读作为重点，认为主旨讲解清楚了，情感熏陶发生了，文本挖掘有深度了，教学目标就完成了；或以现代汉语的语用体系解析古诗词，将句意顺通作为重要的教学环节，认为学生通过完成句子意思的翻译和诗歌内容的疏通，理解了古诗词的表层含义，便实现了教学目标。

以上种种古诗词教学的方式和策略，广泛存在于古诗词课堂教学之中。虽然各有侧重，但无一例外都破坏了古诗词文本的整体性，缺乏对“古诗词”这一类文学作品的独特性的认识，在教学中“过于强调工具性，丢失了应有的灵气、激情、智慧和诗意”[1]，忽略了古诗词作为一种重要文学样态所具备的诗性意蕴，以及古诗词作品中所渗透的理性含义、凝练的时代气韵，限制了学生语文综合能力的提高，不利于学生古诗词学习正确思维的培育和养成，自然难以有效达成古诗词教学应有的意旨，更难以引导学生通过古诗词学习实现由对古诗词的热爱到对中华传统文化的热爱的延伸。

二、诗性的涵义与表征浅述

诗性是诗歌的本质特性，是诗歌区别于其他文学样式的关键所在。它从“诗意”出发，是诗人创作的整体风格的典型反映，也是古诗词中所体现出的关乎诗人的感知力、表现力、价值观的显性表达，还是对古诗词语言体系的解构与再造。

“诗性”一词在西方文学研究中出现频次较高，在构词法上亦带有明显的西方语言的特征，但从我国古代文学创作常讲求的 “妙悟”“蕴藉”和“意境”等特有指涉的概念范畴来看，“诗性”概念的知识谱系深刻而充分地出现在我国古代文学的发展历程中。提到古诗词，我们常常将《诗经》作为讲述的源头，但从更开阔的视角审视，我国上古时期的神话中所表现出的神奇的想象，本质上就是一种诗性思维，在后世数千年的诗歌流变中奠定了稳定的抒情传统，成为影响我国古诗词創作的重要因素之一。

诗性的千变万化，与诗人的人生阅历以及大时代的背景有着密切的关系。而诗性思维又是一种融合性、交互性的思维方式，注重将物（事）、景、情、理通过广泛的想象的参与，组合成互相交融甚至物我交融的主体境界。因此，立足诗性需要深入到古诗词文本中去。具体到古诗词中，诗性不是孤立的存在，不是无源之水，它往往隐含在文本字词的运用和构建之中，体现在文本细节的推敲、斟酌之中，也整体性地反映在诗人所处时代的有关记述或诗人同质作品的联结、互涉之中。基于此，古诗词教学中的诗性思维关照，不是形而上的感知，也不是追求朦胧、模糊的阅读体验，而是一种更加符合古诗词文本特质的教学视角，必然有其可以构拟的策略和达成路径。立足诗性，能够有效化解古诗词教学中存在的整体体悟缺失、诗意阐述弱化、涉及维度单一等问题。

三、古诗词教学立足诗性的教学策略构拟

《过零丁洋》是一首述志诗，是对文天祥的身世经历、命运浮沉的总括，更是诗人阐述价值取舍、民族气节的呐喊。诗中既有国事的发展，也有深沉的悲愤，更有磅礴的浩然之气。立足诗性的教学，应从语用现象入手，走进文本细节，通过对诗人同质作品的勾连研读，获得细致入微而又整体全面的学习体验，真正培养和发展学生古诗词学习的正确思维。

1.关注文本语用，把握诗性载体

诗性是语言六种重要功能之一，古诗词学习不能脱离语言功能而空谈艺术手法或情感主旨。古人作诗写词讲究炼字、炼句，古诗词的语言往往凝练而富有韵味，常常寥寥数语就能勾勒出一幅生动的画面，传达出丰富的情感，诗性亦贯穿其中。在《过零丁洋》的教学中，笔者结合本诗创作背景及诗人生平，引导学生紧扣“风飘絮”“雨打萍”等词句，着意通过“风”“絮”“雨”“萍”四组名词，以词语重组的形式形成“风雨”“絮萍”两对新词，引导学生开展对三种物象画面的想象———“飘絮”“风雨”“风雨中的飘絮”，并逐层推进，直至让学生对“风雨中的絮萍”形象产生一种建立在想象基础上的客观感知和主观认识，再衍生出对“飘”“打”两组动词在诗句中语言表现力的分析，加深对名词性物象状态、特征、境况的认识与理解，从物与“我”关联的角度，形成对诗歌第三、四句将个人遭逢与家国命运联系在一起的深度把握，“从字词的演变过程中捕捉文化，让文化印记清晰地呈现出来”[2]。凄风冷雨、肆意吹打、漂浮不定、浪荡无依……亡国的悲愤，孤臣的凄楚，力透纸背，跃然眼前。（见表1）

在语用现象的范畴内，我们需要深入语言的内部空间，从语言的建构与运用角度，大胆取舍，灵活建构，在语言实践中了解古诗词的语言形成机制和内在情韵，探析字中意、词后意、句外意。从诗中字词的原始形式，到结构化重组的语言张力分析，再到对诗性的探析，探寻其内在结构的契合和互通，完成“表象—意象—诗性”的层进式联接，既扣住了语言的本质形式，也发展了语言运用的能力，同时，将有关语言表现力的揣摩放置在诗性思维的观照下，融入在诗人创作意图的挖掘中，这个过程是从低阶到高阶的发展性过程，也是以诗性思维作为主要思维方式进行学习的过程，能够有效帮助学生树立从整体视角出发关注古诗词文本的意识。

2.深入文本细节，体悟诗性内蕴

细节是文学作品的灵魂，古诗词也不例外。古诗词作品中的细节往往映射着作者严谨的推敲、深刻的思考与诗性的领悟，是具有独特艺术功能和深沉情感意蕴的表征符号。因此，学习古诗词离不开对细节的把握与解读。

在《过零丁洋》一诗的教学中，笔者尝试从诗人跌宕一生的原点和零丁洋上的长叹两个维度切入，分别引导学生通过对诗歌文本的个性化解读，寻找造就诗人坎坷的经历、沉郁的情感、颤栗的心灵及发出撼天动地千古一问的本源性因素——诗人一生的原点在哪？回到诗歌中来看，通过首句“辛苦遭逢起一经”，不难揣度出诗人认为其“辛苦遭逢”的一生起源于“一经”。那么，我们不由地要去思考“经”是什么？为什么会成为影响诗人一生的关键？“一经”又是如何影响诗人一生的？

纵观文天祥的一生，自幼苦习典籍，理宗宝祐四年（1256年）以一篇洋洋洒洒、纵横捭阖的万言时论《御试策》中进士第一，此后入仕，为官忠鲠不屈，为臣率军勤王，为军抗元效国，为人以身殉志，虽数度浮沉，仍誓死不屈，终从容就义。我们常说“知人论世”，从文天祥在人生紧要关头的选择及其表现出的价值取向来看，毫无疑问，彰显出鲜明的儒家所提倡的士大夫的形象品格和儒者情怀。因此，将诗歌首句中的“经”理解为儒学经典应是可取的判断。这些经典是诗人治学修身的起点，也让诗人得以入仕为政，更是诗人树立明确的政治追求和襟怀抱负的源泉。可以说，在这样的“经”中，我们可以看到贯穿了诗人一生的人格气节和民族大义的影子。

同样，在宋端宗景炎二年（1277年），文天祥兵败江西，经惶恐滩退兵广东时，面对敌军将领的屡次逼迫，关于家国往事的一幕幕不断浮现，诗人内心的痛苦无法消磨，所经的两处地名又恰好与心境切合，便止不住地“说惶恐”“叹零丁”，发出一声声深沉的喟叹和无奈的叹息，对偶双关，情词俱妙。那么，诗人会说什么呢？又会叹什么呢？孔孟之道的核心思想是忠、仁、恕。加之诗人彼时所见无不是斧削刀砍之山、汹涌咆哮之水，自然会联想到深重的国难、颓败的军情、多舛的人生。“‘一经所描述的道义精神作为一种思想资源，促使文天祥对时代精神进行回应。”[3]因此，文天祥的说与叹大抵离不开对自己的颠沛流离、对百姓的水深火热、对山河的黯淡破碎的深重忧虑，层层堆叠，无法排遣。（见表2）

至此，文本中蕴含的诗性的感染力、穿透力、震撼力在对文本细节的品析、鉴赏、思考、表达中逐渐显现，也为理解诗歌尾联那颗映照历史的“丹心”张本。

3.勾连相关文本，感知诗性意境

文学文本的三种层次，即语言、形式和意境，前两者是后者的实现方式，后者是前两者共同作用的结果。因此，意境往往具有整体性、融合性、层次性的特征。要准确而充分地感知古诗词的诗性意境需要具备文本整体意识和勾连意识，通过对同质作品的联接、比照、区分、融通，建构一种诗性场域，激活阅读者的诗性思维，让学生在这种场域中把握意境，更加深刻地感知诗性。

在《过零丁洋》的教学中，笔者尝试通过两则相关文本与本诗的勾连，帮助学生建立对诗歌创作的宏阔背景、诗人具体的处境等更加全面的把握，进而理解诗歌所传达的肺腑之意和人生理想。

文本一：天祥至潮阳，见弘范，左右命之拜，不拜，弘范遂以客礼见之，与俱入厓山，使为书招张世杰。天祥曰：“吾不能捍父母，乃教人叛父母，可乎？”索之固，乃书所过《零丁洋诗》与之。其末有云：“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”弘范笑而置之。厓山破，军中置酒大会，弘范曰：“国亡，丞相忠孝尽矣，能改心以事宋者事皇上，将不失为宰相也。”天祥泫然出涕，曰 ：“国亡不能救，为人臣者，死有余罪，况敢逃其死而二其心乎。”

文本一节选自《宋史·文天祥传》，具体交代了《过零丁洋》一诗写作的原由及背景。有了这段文字的铺垫，学生即可更加清晰地了解诗人的心态和以诗明志的创作动因，再结合文本中“国亡不能救，为人臣者，死有余罪，况敢逃其死而二其心乎”的心迹，准确感知诗人在儒家文化的濡染下培植的君子品格，形成对文天祥精神意志的准确评价。自然而然理解“一说一叹”后由悲而壮、由郁而扬、由“惶恐”“零丁”而豪言高歌的情绪转折，这是一种以天下为己任者跳脱小我、心系苍生、超越一切荣辱得失的大胸怀、大格局、大境界。

文本二：

南安军

梅花南北路，风雨湿征衣。

出岭同谁出？归乡如不归！

山河千古在，城郭一时非。

饿死真吾志，梦中行采薇。

文本二的这首诗是帝昺祥兴二年（1279年），张弘范派元军押送文天祥赴大都，途径其家乡江西时，文天祥留下了这首五言律诗。诗中的“风雨湿征衣”与《过零丁洋》中的“辛苦遭逢”“干戈寥落”相照应；颈联上句化用杜甫“国破山河在”的名句，以“山河千古在”抒发复兴朝廷、重光山河的悲愤之情，蕴蓄着浓厚的爱国情感。最后两句化用《史记·伯夷列传》的典故，不食周粟，采薇而食。诗人并非徒有空言，此后，诗人绝食八天，表达了拒不投降的决心，与“留取丹心照汗青”遥相呼应，于质朴中见深情，催人泪下，感人肺腑。

两则文本，一文一诗，以《过零丁洋》为核心，不假雕饰，逐层推进，或作背景资料补充，或与诗歌相互佐证，丰富了学生的认知结构，共同营造了一种情物交织、跨越时空的诗性意境。通过对这两则文本的整合与分析，学生沉浸其中，从更加开阔的视野把握诗人的情感命运，体会诗人舍生取义的道德取舍，领会其间蕴含的不朽的精神光芒。

诗性通常表现为诗人对语言、词汇、意象、情感的运用和处理，诗性的形成是聚合也是解构。在初中古诗词教学中，应建立诗性思维关照的支架，把诗词当作诗词来教（学），掌握由点及面、关注细节、勾连賞析的办法，灵活运用梯度教学艺术，引导学生在诗性思维的统摄下，以整体的、联系的观念树立文本意识，既关注一词一句的内涵，又重视前后关联的内蕴，培养语言感知能力，提高审美情趣，提升文学素养，汲取绵延至今的诗学智慧。这或许是古诗文教学值得一试的有效路径。

参考文献

[1]赵 俊.语文诗性智慧课堂：内涵、诉求及教学策略[J].语文建设，2023（5）.

[2]詹茂龙.基于文化视角的古诗词文本解读策略[J].教学管理与教育研究，2023（11）.

[3]龚 平，文天祥《过零丁洋》“一经”探微[J].语文教学与研究，2019（11）.

[作者通联：上海市松江九峰实验学校]