从知识导向到素养立意：生成论视域下的作业评价变革

刘志军 ，李 颖

（1. 河南大学 教育学部，河南 开封 475004；2. 河南大学 教育考试与评价研究院，河南 开封 475004）

随着“双减”政策的持续推进和2022 版课程标准（以下称“新课标”）的发布与实施，中小学作业评价作为教育教学的重要环节备受关注。2021 年4 月，教育部发布的《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，提出学校要加强作业全过程管理，强化作业批改与反馈的育人功能，并要求建立作业总量审核监管和质量定期评价制度。大部分学科的新课标将作业评价作为评价建议中的一个重要组成部分，并分别给出了一些具体操作建议。这些政策性文件的发布和实施不仅反映了作业评价是减轻学生学业负担、促进学生学习的重要途径，同时也说明作业评价是培育学生核心素养的重要方式。当前，学界虽然还未对作业评价展开全面而深入的探讨，但是在一系列政策的推动下，各界都已经开始注意并反思当前作业评价的诸多偏离问题。然而，各界对于这些问题的思考习惯于“化整为零”，试图将复杂的问题简单化，忽视了作业评价本身的复杂性。预成论视域下的作业评价过于强调知识导向，呈现出育人目的的异化、发展功能的遮蔽化、多维指标的简单化、实施操作的绝对化[1]等问题。这些问题复杂、交织，矛盾突出，若仅从局部着手，采用“头痛医头，脚痛医脚”的变革思路是无法有效地解决中小学作业评价问题的。鉴于此，有必要转换思路，拓宽视野，将中小学作业评价变革置于整体、开放的生成论视域之内进行系统考察。

本文尝试从生成论视域着手，系统分析预成论视域下作业评价形成的知识导向困局，探讨生成论视域下中小学作业评价变革的整体方向和有效路径，以期对解决作业评价的现实问题，推进中小学作业评价的教育性回归有所裨益。

一、知识导向：预成论视域下作业评价的变革困局

在全面深化基础教育改革的大背景下，中小学作业评价变革已经成效初显，但在变革过程中仍未彻底摆脱预成论视域的限制。评价依然是从简单性原则出发，寻求学生发展与作业评价活动的确定性和可预测性，将超验的知识视为作业评价的核心导向，将作业评价看作是遵循预设程序、实现预设目标的可重复的封闭过程。这些都给中小学作业评价变革带来一定的困局。

（一）作业评价的育人理念彰显不足

育人是中小学作业评价应然的理性追求。历来的作业评价理论发展和评价政策更新，都致力于为学生素养的全面发展创造更多的可能性，都希冀学生能在评价的引领下得到全面而有个性的发展。然而在预成论视域的影响下，学生作业评价往往被“应试”主导，“作业被视为学生掌握所学知识的工具，是教师强化知识传递的工具，是学校确保学生能获得高分的工具”[2]。作业评价的开展过于围绕掌握课本知识与应试技能，全面育人、素养立意的作业评价理念未得到充分体现。对知识的片面强调偏离了育人这一根本追求，一旦学生全面发展的方向受限，作业评价便会随之失去其内在的价值和意义。一方面，当下的作业评价仍以巩固知识为首要目的，作业评价的价值目标被窄化为对学生知识掌握程度的检视，这导致一线教师不断地通过增加作业量和作业难度来增强学生的显性学力，将“育人”窄化为单纯的“育分”；另一方面，作业评价以反映知识掌握程度为重点，评价内容停留在书面层次的大量知识堆积，评价过程成为单一的知识技能训练过程。此外，当下的作业评价强调学生通过对知识的对象化认识活动掌握知识，但是态度、情感、道德、信仰的形成和发展并不是对象化认识活动的产物，我们无法像对待知识、技能那样也把它们作为一种外在预设而让学生去做对象化认识[3]。这种作业评价观是典型的预成主义教育观，它以本质主义和二元对立思维方式为前提，将学生看作是外在于客观世界的旁观者，认为知识“是对实在的‘静态’把握或关注，是对现实的注视和反映，它不依赖于认知者而存在，不受认知者处理材料的影响”，学习者“能够通过直接的智慧力量占有知识，通过理性的力量吸收知识；知识可以通过移植强行嵌入人脑，无须经过经验的土壤来生成”[4]。预成论视域下，学生作为认识主体外在于知识，通过对知识的训练和习得，达到掌握知识并获得相应分数的最终目的。知识导向的作业评价限制了学生全面发展的可能，学生被异化为单向度的“知识人”，这明显偏离了全面发展的教育目标和评价育人的价值追求。

（二）作业评价的发展功能发挥乏力

以学生发展为本的作业评价强调评价过程的共同建构和动态生成。在预成论的长期影响之下，我国中小学作业评价多呈现为一种教师对学生“自上而下”进行的强制性、命令性的管理手段，具有鲜明的行政主导色彩。这种强制的行政主导倾向在中小学作业评价变革中，给一线教师把握作业评价生成性质、协同多元评价主体增加了一定的困难，也导致了评价主体对作业评价的过度预设。

虽然中小学作业评价离不开对评价活动全局的预先设定，但是过度预设作业评价过程和结果会在一定程度上窒息学生参与作业评价的生机与活力。这里的过度预设主要包括对人的过度预设和对作业评价过程的过度预设两个方面。一方面，对人的预设表现为知识导向的作业评价弱化了学生的差异性，学生在无形中被类化为“抽象的人”，具有还原性质的可塑造性以及塑造过程的可重复性。基于这一预设，中小学作业评价往往倾向于以更为客观的、可测量的各类知识为导向，侧重于对确定知识的考查与评价，从而忽视了较为抽象的价值观、必备品格和关键能力的考查。学生不是一件件按照预设图纸加工出来的无差别的产品，作业也不是塑造产品的工具，简单的知识积累和重复的机械训练难以充分发挥作业评价所负载的发展价值。另一方面，对作业评价过程的过度预设表现为整个作业评价过程固定为单向的、封闭的“教师—学生”评价模式。预设论逻辑下，学生的存在方式是先在决定的，教育教学的路径和结果亦是可预设的，通过线性、程序化的推演方式可以预测和控制学生与作业评价的发展。教师对作业评价的处理方式是在备课时预设好每节课的基础型作业，并于课程结束后统一布置。同时，教师还预设了学生作业的完整结构与答案，并以知识正误为依据评价学生的学习状况。其结果是，家长、学生等其他评价主体参与不足，作业评价也无法及时与课堂中的生成变化建立链接。为多元主体参与的可能性和教学的灵活性留有充足的空间是保证中小学作业评价生成的关键。过度预设作业评价，对作业评价的生成性把握不够，会加深学生与知识、学生与发展、学生与教师之间的裂罅，中小学作业评价也会在忽视学生发展差异性、过程性和内在生成性的过度预设中逐渐失真。

（三）作业评价的情境经验体现不够

预成论视域下的中小学作业设计主要是对知识的简单排列和整合，与之相应的作业评价主要是以增加知识为旨趣，其生活意蕴的体现明显不够。这种知识导向的作业评价忽视对学生生活世界的理解和重构，缺乏对生活世界的实践探索，表现为去情境、远经验的态度和意向。中小学作业评价的本体功能应是促进学生发展，这一发展不是局限于知识技能方面的发展，而是促进学生全面的核心素养的培育和发展。然而，核心素养是在生活实践和具体情境中形成的。“核心素养的实践本质表明，它的存在与发展实具有明确的过程属性，发生在学习者道德性知识运用、解决问题的实践过程之中。”[5]知识导向的作业评价试图通过机械、重复的答题训练来加深学生对知识和方法的理解，期望学生脱离生活情境而在“作业本上”发展思维，试图排除复杂的交互性而使学生获得积极的情感体验和实践经验，此类做法不仅具有一定的短视性，同时更具有破坏性。这背后所体现的是一种“预设论”的教育评价观。这种评价观以抽象的物质基点为“终极关注”，追求某种基于现实又超越现实的理想目标，桎梏于给定性的前提。知识导向的作业评价对“观念王国”的沉迷和对结果而非过程的关注使其失焦于现实的生活世界，或是“暗含了一个既定的静态的前提”，或是“完全以现存的教育事实或教育知识为依据”，未能“充分揭示生活的流变性和生活情景的不确定性”[6]，遗忘了生活经验和具体情境的评价意义。因此，使中小学作业评价主体承认并理解学生成长的实践经验和生活立场，而不是因其具有复杂性而将之简化，成为当前中小学作业评价变革的巨大挑战。

二、素养立意：生成论视域下作业评价的变革方向

伴随哲学领域对预成论哲学的批判，人们也开始重新审视预成论思维影响下的作业评价。人们逐渐认识到知识导向的作业评价在很大程度上阻碍着学生的全面发展，造成了学生学习与生活实践的分离，压制了学生在作业和评价中的创造性。要想摆脱预成论视域对中小学作业评价实践的限制，使作业评价重新聚焦于学生的个性化和创造性，扎根于实践并促进学生的全面发展，需要有新的理论来指导。以重过程、重主体间性、重现世界、重人的世界[7]为主要特征的生成论哲学思维方式或可为破除作业评价困局提供有效的变革方向和路径。

（一）走向整全育人的作业评价理念

为新时代培养“整全人”是“双减”精神的价值前设[8]。扭转功利化、片面化的评价导向，使整全育人的评价理念在中小学作业评价领域得到充分的体现，需要突破预设论的视域限制，以关系性、整体性思维重新认识作业评价。生成论教育观摆脱传统“二元分立”的抽象思维模式，超越以精神实体或物质实体为核心追求的传统哲学观，重“共生”而非对立，重关系而非实体。生成论以关系性思维透析事物整体与各要素、各事物之间的本质属性与动态生成，肯定事物的整体性和不可分割性以及事物间的不可分割性。生成论哲学为准确定位中小学作业评价功能、妥善建构作业评价关系、合理解决作业评价实践问题提供了新的视域。全面理解和把握学生与外在环境的关系性、学生素养发展的整体性才能够摆脱预成论视域的影响，彰显作业评价的意义。生成论视域下，中小学作业评价的目标是以学生为本、以素养立意，促进学生与外在环境的耦合，促进学生认知与情感、德行、身体等素养的耦合。素养的全面生成和主体自身意义的建构是生成论视域下的作业评价所关注的焦点。在此视域影响下，中小学作业评价重新找回了服务学生、促进学生全面发展的价值属性，不再片面、功利地局限于掌握知识、提高成绩的工具属性。评价环境也不止于简单的各实体要素的构成，而是一个由学生、教师、作业、情境等诸多要素构成的圆融和谐的复杂关系系统。同时，生成论视域下的作业评价坚持以素养立意，在强调知识技能的基础上，充分肯定学生素养的整体性和不可分割性，“挖掘评价的多重价值，拓宽思路，从知识、能力、方法、态度等不同维度去扩展作业评价的积极影响，真正发挥作业评价对学生发展的作用”[9]，引导学生生命意义的整体实现。

（二）走向内在生成的作业评价过程

对预设性的过度追求束缚了中小学作业评价过程的内在生成，导致其他评价主体参与意识薄弱，各主体间的评价地位不对等。在这样的情况下，作业评价很难对学生素养的差异和变化做出及时的反应，其自身也难以保持多样性和动态性。要打破这种失衡状态，需对作业评价的生成模式作进一步的探索。生命的发展和进化是非预设性的[10]，相应的，素养立意的作业评价也应当从预设走向生成。将中小学作业评价作为一个预设性的程序来实施，无疑是潜在地否认了作业评价的核心，即差异的前提和创造的过程。知识导向的作业评价用精确、统一的知识标准来消解学生之间差异性，追求抽象的同一性，其本质是对学生生存意义的弯曲和“异化”。按照尼采和德勒兹的观点，生命开端于纯粹的差异、生成和差异化倾向，它本身就应该是模棱两可的[11]。学生素养的全面提升有赖于学生个体积极、自觉地进行差异化建构，是一个内在性与多样性并存的生命力流转过程。因此，素养立意的作业评价应建立在生成论的人性假设之上，体现评价的教育性和人文性。就其创造过程而言，创造是生成的核心。生成论的“流变性”意味着中小学作业评价过程是一个开放性的发展创造过程。在这一过程当中，作业评价的意义不是让学生封闭、孤立地去认识预设知识，而是立足于学生的差异性，使学生在具体的生活世界中，在与教师、与情境的互动中主动生成并创造出新的教育内容和教育价值，在创造中发展素养，并不断地超越自我、完善自我。因此，从生成论视域来看，中小学作业评价强调的生成是差异性生成和创造性生成。

（三）走向真实生活的作业评价世界

进一步彰显中小学作业评价的生活意蕴，体现评价领域的人文关怀，需要转变预设论影响下的实体观。从生成论的视角来看，世界并非先定的、外在于人的自在存在，而是一切处于无限生成的现实生活世界。这种生成是一种实践生成，现实的人和自然界以实践的方式统一于现实的生活世界。教育的本然状态就是生活、实践[12]，学生在现实的生活世界中自由自觉地参与改造自然和外部世界的实践活动，参与到具体的教育和评价情境中。作为生活世界和实践的主体，学生本身也是“随着其对外部世界进行改造的社会实践过程而不断变化发展的”[13]，除了理性知识的增长和抽象能力的发展，意义、价值和理解力等也在改造生活世界的过程中得到激发，其中最为核心的，即是学生素养的全面生成。将课内知识与生活相连接，不仅能缓解学生的作业负担，还能够更好地促进学生全面和谐发展[14]。可以说，生活世界的具身参与是素养立意的作业评价发挥作用的深层动力源。

中小学作业评价回归生活世界，就是要从师生现实的生活世界出发，以学生的实践为中介，认识作业评价与学生素养之间的关系，处理好作业评价在促进学生素养发展过程中的各种矛盾，让一切在生活世界中生成，在生活世界中发展。因此，生成论视域下的中小学作业评价绝不是把学生和实践隔绝开来的知识评价，而是从“书本世界”走向“生活世界”的素养评价。高度理性化的知识型作业是对学生丰富多彩的意义世界的放逐，容易造成学生的思维空洞和心理焦虑。将生活世界嵌入作业评价，能够重塑学生评价理念和评价文化，为缓和理论与实践的对峙，消除学生对评价的排斥打开局面。

同时，生活世界也是学生“成人”的现实基础，因此，素养立意是回归生活世界的作业评价的应有之义。“将儿童还原到具体情境中，观察他们的日常学习生活，进入他们的生活世界，通过评估儿童与真实生活情境的互动来呈现‘活生生’的儿童学业现状”[15]，才能够在满足学生多维成长需要的同时，彰显完善生命、超越生命的全部价值。

三、系统重构：生成论视域下作业评价的变革路径

以立德树人为导向的教育评价是新时代谋求教育高质量发展的重要保证，作业评价作为中小学教育评价的关键环节，承担着促进学生素养生成的重要责任。然而，目的性、功利性的评价惯习使得实然的作业评价长期处于素养缺位的状态。由此所引发的一系列矛盾是当前亟待解决的问题。生成论潜在的对于学生全面发展、素养生成的关注和对于现实生活世界的观照为探寻作业评价变革的路径提供了独特的理论视域。区别于传统的预成论视域下的作业评价，生成论视域下中小学作业评价的变革是作业评价定位从知识导向转向素养立意的根本性变革，亦是涉及作业评价目的、评价过程、评价方式等各个方面的系统性重构。

（一）重构作业评价目的，确立素养立意的作业评价理念

作业评价的目的是计划、组织作业评价活动的依据和出发点，体现着对作业评价主体、评价内容、评价方式等方面的价值判断，评价具体展开的一切实践活动都以服务作业评价目的为根本。因此，深度变革作业评价的首要路径就是要调整作业评价的目的，确立素养立意的作业评价理念，以评价目的的正确性和评价理念的正当性来保障作业评价价值导向的科学性。

当前，关于作业评价的目的主要有三种观点，分别是目标取向的作业评价目的观、过程取向的作业评价目的观和发展取向的作业评价目的观。目标取向的作业评价目的观从功能关系角度出发，认为作业评价的最终目的是强化和提高教学效果[16]，主张作业评价紧扣教学目标，“将终结性目标恰当分解为几个阶段性目标，有目的、有计划地设计与不同阶段教学目标、教学内容相适应的作业”[17]。而过程取向的作业评价，“目的不再只是检查学生达到教学目标的程度，而是为了检验和改进学生的作业过程和学习状况，促进学生的学习”[18]。从目标取向到过程取向的变化，其实质是评价意图从结果证明走向过程改进。但是，无论是目标取向的作业评价还是过程取向的作业评价，都在一定程度上窄化了中小学作业评价的目的。发展取向的作业评价目的观认为，作业评价所具有的各项功能最终都是为了促进学生的身心发展[19]。这一取向重视学生在评价中的主体性地位，有助于作业目标的实现。然而，关于发展的内涵亦有诸多问题需要明确。不同时代、不同主体关于发展的解读各有不同，当下的作业评价究竟是要发展什么？答案需要在差异化的解读中寻找，并最终聚焦于共同点，即品格和能力的发展，即素养的发展。变革作业评价目的要求评价从知识导向转向素养立意，彰显作业“独特的育人价值，形成以学生德智体美劳全面发展为价值取向的作业观”[20]。在生成论视域下，学生作业评价从泛化的发展转变为聚焦素养的发展，既是对学生素养的全面性评价，亦是对学生素养的个性化评价。生成论哲学整体和谐的立场呼吁作业评价能够监测并促进作为生活主体的学生所必需的各项素养的综合发展，并对学生素养展开全面评价。

同时，生成论是建立在差异的基础上的，有差异的存在，学生的素养才能够始终处于运动、生成的状态，因此，对学生素养展开个性化评价，引导学生探究个性化的作业选择和发展路径也是中小学作业评价目的的应有之义。应从学生的差异性入手，摆脱对标准化、强制化评价的路径依赖，多元、弹性地组织作业评价以促进学生素养的个性化、特色化发展。从生成论的视角来看，只有以素养发展为基准来调整作业评价目的，确立作业评价理念，才能够真正超越传统知识导向的作业评价，确保作业评价教育性和人文性的真正彰显。为此，需要在宏观层面上进一步深化新时代教育评价改革，积极引导全社会形成整全育人的评价理念，并使其深入作业评价实践，形成素养立意的作业评价生态。这一生态的建构最终要落在教师这一关键主体身上，学校只有结合“双减”政策的价值旨趣，减轻教师不必要的负担，才能使教师更好地投身于作业评价。同时，教师也需要全面提升评价素养，重新审视作业评价的目的和价值，转变将作业评价视为课堂检测工具的观念，融作业评价于教育教学系统，统筹考虑作业评价问题。

（二）重构作业评价过程，强调多元主体的协同共生

教育评价场域中充斥的复杂性和不确定性不断冲击着人们长期遵循的作业评价传统规则与已有惯习。一方面，教师权威身份的合法性产生动摇，单一评价主体格局被打破。不断更新的评价理念以及日益增长的评价需求使更多主体涌入评价领域，教师不再是评价过程中的唯一权威。教师的话语权在多元主体日益频繁的交流互动中逐渐弱化，如2022 年版的义务教育历史课程标准提出了坚持“从社会、学校、教师、学生等不同评价主体的视角进行评价”[21]的原则。另一方面，中小学作业评价过程的模式和框架也不再以预成为主，而是强调评价双方的对话交流，倡导协商式评价[22]，从而缓解作业与教育教学、作业与家庭、作业与学生、作业与社会之间的矛盾，使教育教学适应不断发展变化的现实需要。生成论契合了新理念和新课标对作业评价提出的新要求，同时也为重构中小学作业评价过程提供了多元主体协同共生的新思路。

强调多元主体的协同共生，包含两方面的内在逻辑。一方面，中小学作业评价过程应该坚持多元主体参与，使评价过程呈现横向化和去中心化。生成论重关系、轻实体，作业评价多元主体因“学生发展”这一同一意向而不可分割地聚合在庞大的关系网络当中。然而，不同主体在认知、资源、信息、需求等方面的差异和流动也使这一关系网络变得错综复杂。因此，重构中小学作业评价过程，一方面要在思想上认识到学生始终处于庞大而复杂的关系网络中，另一方面也要进一步梳理作业评价过程中的各项关系，优化作业评价体系，拓宽多元主体参与作业评价的渠道，消融评价壁垒，使相互渗透、相互调适的多元评价模式成为主流和常态，从而保证作业评价过程与结果的民主性、真实性和科学性。另一方面，在中小学作业评价过程中，各主体的参与是以生成性为准则的，各主体协同推进作业评价意义的生成和学生素养的生成。作业评价实施过程不是“照本宣科”地执行作业评价目标，过程中的任何一个环节和因素都有可能改变预设好的评价“文本”。作业评价过程具有开放性、情境性，师生赋予评价过程价值与意义。各评价主体根据具身经验不断地调整评价方案，动态地生成有关作业和教育的新思路、新情感、新经验，并在主动探究、反思和创造中生成丰富的素养。

转变评价模式，重新建构作业评价过程，可以从以下方面入手：第一，在作业评价的设计环节，可以通过创设学习情境和问题情境，引导学生在情境中主动发现问题，在教师引导下围绕问题生成个性化作业，让学生自觉参与作业评价，并获得良好的情感体验，充分体现生成论视域下作业评价的内在生成性。第二，在作业实践环节，可以强调将作业评价作为家校社共育大格局的小切口，依托线上、线下等多元平台充分整合学校、家庭和社会资源，链接家长、学生、社区，使各主体参与到学生作业实践的过程当中。例如，可以“提高‘亲子互动式’作业和‘社会体验式’作业的比例，增强作业与学生的家庭生活和社会生活的互动与连接”[23]。

作业的实践环节并非作业评价的终点，生成论视域下的作业评价最终指向的是学生的发展。因此，多元主体在聚焦作业评价过程的同时，也要注重学生作业评价结果的形成与反馈。可以通过学生自评和同伴互评等方式让学生参与作业评价的结果反馈环节，突出学生在作业评价中的主体地位，引导学生开展自我管理，并达到相互促进的目的。

（三）重构作业评价方法，注重分层分类的现实情境评价

作业评价方法具有很强的应用性，不是对作业评价目标实现方向的宏观规划，而是为落实作业评价目标而采取的具体的、操作化的程序与手段，是影响作业评价有效性的直接因素，这就决定了变革中小学作业评价必须深入到评价方法的领域。在作业评价方法的变革过程中，需要充分强调学生素养生成的差异性和生活性，实施分层分类的现实情境评价。为降低作业评价的盲目性和随意性，“教师应创设真实的学习情境，建立课堂所学和学生生活的关联”[24]。坚持“从生活中来，到生活中去”是实施分层分类评价的必然要求。一方面，评价主体要深入学生生动的现实生活世界和具体的教育教学实践。只有从实践中获得和掌握资料，了解真实、客观的作业评价情境，才能够“对症下药”，选择适合的作业评价方法，而不是脱离实际的空想和预设。另一方面，学生要发展素养就必须自主地参与到与该素养密切相关的活动中去[25]，在日常生活和具体情境中形成并展现素养。

以此为基础，作业评价需要落实“双减”政策精神，理性分析学生真实的素养差异和发展需要，布置分层、弹性和个性化作业，使评价内容、评价尺度与各个层次的学生实际相匹配，以达到让所有学生都得到充分发展的目标。从横向来看，分层分类评价可以表现为针对不同层次的学生差别化地选择评价载体，如对发展较好的学生，可用分数作为评价载体；对低年级学生，可用简单的图形、符号作为评价载体；而面对发展较缓的学生，可用饱含关怀和鼓励的书面评语或口头语言来评价，这能够给他们带来更积极的评价体验。从纵向来看，分层分类评价也可以表现为针对学生不同类型的素养，选择不同主体参与的评价方法。如对“人文底蕴”“科学精神”两大素养的评价，可以选择以教师评价为主的方法；对“学会学习”“健康生活”两大素养的评价，可由学生自己来参与；对“责任担当”“实践创新”素养的评价，也可以让家长、学生、同伴参与其中。分层分类的现实情境评价不是对个性化评价的虚假追求，也不是对个体差异和现实情境的被动回应，而是积极主动地尝试优化教学和评价资源配置，在追求效益的同时真正地关切作业评价效果和教育教学公平。