我与《指南》的十年

肖芳

翻阅2010-2011年度的本园大班“准备上小学”教育教学计划，再对比《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中“关注幼儿学习与发展的整体性”“尊重幼儿发展个体差异”“理解幼儿的学习方式和特点”“重视幼儿的学习品质”这四个应该把握的要点，我们找到了当时园本课程实施中存在的一些关键问题。

一份“教育计划”引发的问题与思考

重集体活动，轻生活环节。《指南》“说明”部分指出：“要珍视游戏和生活的独特价值。”然而在《指南》颁布以前，我们的课程实施以集体活动为主，对各个生活環节的教育价值缺乏认识，每周雷打不动地开展9～10个集体教学活动，还会布置一些所谓的“作业”进行知识的巩固，对于生活环节却是轻描淡写，一笔带过。这些都是小学化倾向的表现，这也与管理者、教师当时的教育观念和专业水平有着极大的关联。其实，重视一日生活的每一个环节是对小学化倾向最有力的抵制。

重成人教授，轻幼儿感知。在很多人的观念中，教育就是传道、授业、解惑，以往的课程实施也淋漓尽致地体现了这一传统观念。比如“复习6以内的组成”“学会正确叠被子的方法”等活动，都强调了成人的教授和幼儿被动的接受学习。这种以教师为中心，以知识学习为最终目的的教学方式，显然与《指南》中的“了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律与特点，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育与教育”等内容背道而驰。只有以儿童为中心，注重幼儿的“直接感知、亲身体验、实际操作”的活动方式，才是符合幼儿年龄特点，并能激发幼儿学习兴趣，让幼儿积极主动地参与活动的有效方式。

重按部就班，轻相互关联。在以往的课程概念中，管理者和教师对“园本课程”都缺乏认知，课程的实施以教参为主，只需按部就班地予以实施。所以，我们不难发现，当时的主题活动开展大多为期两周，并且两周活动之间的关联度也不大，呈现平行实施的特点。课程实施在两周后便戛然而止，没有一定的延续性。主题目标的制定也比较笼统，没有建立在对幼儿前期经验的了解上。在课程实施的过程中，也缺乏对环境教育作用的关注，以及对园所周边资源的开发与利用。这样的课程实施模式，犹如“走过场”，很难实现《指南》中“促进幼儿全面的、协调的、可持续的、终身的发展”的目标。

一股“教育热情”带来的

改进与优化

上述问题的出现，与当时的教育观念以及教师自身的专业素质和实践能力有着很大的关联。《指南》颁布后，我园展开了对《指南》精神、目标与内容的系统学习，并在园本课程的实施中进行实践运用，对以往既定式的主题课程计划进行了改进与优化，呈现了基于儿童经验与兴趣、线索式推进的课程实施模式，并且关注课程实施过程中的师幼互动，关注课程的生长。

现行课程实施方式的利与弊。我们从传统的按部就班的课程实施方式转向线索推进式的课程实施方式，这一方式相较传统的课程实施方式，优势在于教师对课程实施有了一定的头绪和思路，每一条线索都有相对稳定且以“幼儿为本”的教学内容支撑，教师很容易上手、把握。但随着对《指南》的深入学习与推进以及2014年省课程游戏化的实施，我们发现，这样的课程实施方式的弊端在于线索的制定和内容的实施仍然以教师为主导，虽然有部分生成的课程内容，但比例较低，儿童在课程实施过程中的需求容易被忽视，也就是说课程缺少了儿童主体和师幼共构，且活动形式单一。虽然对周边资源的开发和利用有了一定的意识，但是还不够充分，有着进一步的改进和优化空间。

当前课程实施方式的续与破。那么，后续课程实施方式究竟该何去何从呢？现行的课程实施方式是一票否决还是在此基础上做改变呢？考虑到课程的实施是一个系统的、逐步推进的过程，故此不能急于求成。课程实施的方式可分为两步走：第一步是续，现行的课程实施方式有一定的价值，一些内容虽然是固定的，生成比例低，但却是多年的实践积累而来，有其存在的必要性，因此这部分内容需要保留。第二步是破，破的是实施方式和途径，每一条线索的确定、线索与线索之间的关系、线索的后续生发、资源的开发与利用等，都应该基于儿童的经验和学习发展的需求。

一张“问题清单”触发的落地与生根

园本课程的落地与生根，首先应基于课程实施问题的调查。为此，在开始新一轮的“准备上小学”主题课程“生根”探究前，我们分别围绕课程形式、课程资源、课程线索、家园共构、深度学习、儿童经验六个方面展开调查，并梳理共性问题。如在课程资源方面，我们搜集了“如何让资源支持幼儿的兴趣？”“如何更好地利用本土资源凸显主题课程特色？”等问题，基于此，我们制订并开启更贴近儿童学习与发展需求的课程实施计划，实现课程的落地生根。

园本课程目标的解析与定位。在主题课程实施前，对目标的解析与定位是至关重要的。如“准备上小学”这一主题，指向幼儿的自我成长与发展，是个体对其存在状态认知的过程，包括对自己的生理状态、心理状态、人际关系及社会角色的认知。理清了这一点，我们才能制订出符合这一主题内涵且更有价值的主题目标。我们需要将目标设置得更加贴近儿童的生理与心理需求，并且引导儿童用自己的方式去感知、探究、发现，解决心理上对未知的担忧，从而更好地进行社会角色的转换，最终实现自身认知、学习品质等方面的发展。这与《指南》中所倡导的“做好幼儿入学准备最重要的是让幼儿愉快地、有意义地经历当下的生活，在生活中获得身心的全面发展”这一理念高度契合。

园本课程形式的多样与开放。园本课程“生根”的尝试虽然以班级为单位，但是与组级、园级、中心级的一些课程实施制度的支持也密不可分。比如组级课程审议的优化，让原本整齐划一的审议模式变得百花齐放，兼容性更高，各班实施相同主题的方式与内容却大不相同，在审议交流的过程中可以互相促进、共享经验。园级的师师互动、师幼互动，让我们能随时发现问题或者亮点，在泥泞中走出一条属于我们自己的课程路子。中心级的“思路”教研模式，一改追求成果的方式，为教师们搭建了试错、答疑解惑、共商对策的平台，教研即整理思路，教研即智慧碰撞，教研即彼此支持。中心课程资源包的建立，更是让课程实施变得有迹可循，教师们在年复一年的打磨中，不断开拓课程思路，提升课程质量。

“准备上小学”这一支持儿童可持续发展的园本课程的“生根”探究，只是我园教师在长达十年的时间里对《指南》不断学习与践行的一次实践，以及在面对国家高质量学前教育课程的要求下，尝试自我突破、自我驱动的一种表态与决心。虽然，我们对《指南》的学习与践行还不够完美与透彻，距离达到高质量学前教育课程水平也有很远的路要走，可能还会经历很长的时间和种种的磨砺，但是，我们一定会坚持，用行动证明我们对《指南》的认可和对学前教育的执着与专注。