基于“文本特质”的语文学习“远距离迁移”

汪娴

（江苏省连云港市海州区海州实验小学）

基于“文本特质”的语文教学，不仅要发展学生的认知、思维等知性教育、理性教育，同时更要发展学生的审美、判断等价值教育。知行教育着眼于真，而价值教育着眼于美、善。从这个意义上说，基于“文本特质”的语文教学，不仅应当是工具性的教学，更应当是人文性的教学；不仅应当引导学生掌握相关的语文要素（知），更要培育学生的人文素养。故此，部编版语文教材采用了“双线组元”（即人文话题和语文要素）的方针。作为教师，基于“文本特质”的语文学习迁移，应当是一种语文知性教育和人文价值教育的“双轮驱动”。只有通过知性教育和价值教育的“双轮驱动”，才能有效提升学生的语文学习力，才能有效发展学生的语文核心素养。

一、着眼于人文话题的语文学习“远距离迁移”

人文话题是部编版语文教材最为鲜明的一个方面。人文话题往往是以单元为载体的，同一个单元，其人物话题往往是相同的，但具体的写作标题、内容是不同的。在语文教学中，教师应紧扣单元人文话题，以人文话题来统摄、关照学生的语文学习。着眼于人文话题的语文学习，要注重建立一种导向机制，即从基本观念、思想、价值取向上引导学生的语文学习，让语文学习成为学生知识的叠加、内容的累积。换言之，语文教学拒绝“近距离模仿”，提倡“远距离迁移”。

“近距离模仿”会让学生的语文学习浅表化、机械化。“远距离迁移”则是学生在内化了语文人文话题之后的一种显发、弘扬。“远距离迁移”让教师语文教学摆脱了功利主义倾向，转而注重发展学生语文学习力、文本解读力等。在语文教学中，教师一方面要引导学生深入品读文本，同时又要引导学生抽象、概括文本表达的人文话题、思想和价值取向等。要善于立足于“人文话题”，引导学生提炼文本的高观点、大概念等，以便让文本中蕴含的高观点、大概念等对学生的语文学习发挥统摄性、指导性、迁移性作用。人文话题往往是蕴含在文本中的，是通过文本表现出来的，但却并不是通过“贴标签”来表现的，而是通过相关字、词、句、段来表现的，是通过文本中的环境、细节来表现的。作为教师，既要引导学生在语文学习中能深入文本的细微之处，以小见大、见微知著，同时又要引导学生从整体上把握单元的人文话题。

对学生来说，人文话题不仅体现在学生的语文认知上，更体现在学生的人生观、世界观、方法论上。只有上升到高阶思想、价值层面，人文话题才能对学生产生可持续的影响。这里，笔者以部编版小学语文教材五年级上册第六单元教学为例，这一单元主题是“舐犊情深”。其语篇主要包括《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》等。在教学中，笔者将《慈母情深》《父爱之舟》作为教读课文，将《“精彩极了”和“糟糕透了”》作为学生的自读课文。同时，将单元中的口语交际——“父母之爱”以及习作《我想对您说》作为引导学生自主学习的重要载体。为了促进学生“远距离迁移”，笔者采用板块式教学模式，将《慈母情深》和《父爱之舟》两篇课文整合起来进行教学，引导学生比较。如此，不仅能突出《慈母情深》和《父爱之舟》各自的文本特质，而且能深化学生对两篇课文异同点的认识和把握。

在语文教学中，从文本的表现主题出发，笔者引导学生到文本中主动探寻。如课文中哪些地方表现了母亲的慈祥？课文中哪些地方表现了父亲的关爱？在这个过程中，笔者充分调动了学生的生活经验，引导学生关注作者表达的思想、情感、态度、价值观等。如此，学生在后续学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》这一篇课文时，就会积极主动地思考“文本中父亲和母亲对我的两种看似矛盾的‘评价’”，就能积极主动地抓住人物外貌、语言、动作和心理描写来解读文本。在口语交际过程中，学生就会积极主动地搜集相关素材，进行对话。在习作创作中，学生也会围绕“人文话题”进行深度思辨等。教学中，着眼于人文话题的语文学习“远距离迁移”，让学生在语文文本解读中形成自己的“文学之思”“审美之思”“道德之思”“社会之思”“哲学之思”等，它们犹如一只“看不见的手”，牵引着学生的语文文本解读，对学生的文本思考、探究产生潜移默化的影响，让学生的语文文本解读从肤浅走向深刻。

“远距离迁移”是相对于“近距离模仿”而言的。着眼于“远距离迁移”，教师就能摒弃重复、机械地说教、灌输，会引导学生突破机械、固化的模仿。着眼于“远距离迁移”，教师就会注重学生语文学习的发展，就会着眼于学生语文素养的提升。在语文教学中，教师要树立“大语文观”“大教学观”“大课程观”，放眼于语文教科书、语文课堂之外，让学生从“小语文”学习走向“大语文”学习。

二、着眼于文本要素的语文学习“远距离迁移”

传统的语文教学往往十分注重学生语文学习的抽象性表达技巧，注重语文学习之“器”，而忽视了学生语文学习之“道”。注重学生语文学习之“器”，让学生的语文学习产生一种“立竿见影”的效果，但却不能发挥持久作用。作为教师，应当结合具体的语篇、情境等，引导学生认识、把握“语文要素”。如此，“语文要素”就能发挥积极的作用，引导学生解读文本。在语文教学中，教师要立足于“要素之道”，聚焦具体的语篇，引导学生展开具体性的分析。如此，抽象性的语文要素就能发挥直观性、形象性、具体性的作用。

“远距离迁移”要求教师在语文教学中，从具体的语篇出发，引导学生从语文的角度去分析文本。作为教师，要恪守“一课一得，得得相连”的原则。也就是说，一篇文本，教师应当重点引导学生围绕一个“语文要素”展开分析。通过不断的语文学习，让学生积累相关的“语文要素”，让诸多的语文要素结构化、系统化、整体化。如在《慈母情深》教学中，教师应当聚焦于课文中的人物外貌、动作、语言以及心理描写等，引导学生品读文本，体会课文中所表达的思想情感。对于学生来说，不仅要认识到“表现一个人物要从动作、语言、心理等方面来描写”，更为重要的是要让学生认识到“怎样从动作、语言、心理等方面来描写”。只有基于“方法”“策略”“路径”层面的“远距离迁移”，才是一种有效的“远距离迁移”。

聚焦语文要素，引导学生语文学习的“远距离迁移”，可以采用这样一种模式，即从具体的文本学习中剥离相关的语文要素，形成抽象化、形式化的语文要素概念。在此基础上，语文要素从外在的文本层面融入、内化到学生的心理层面。只有让语文要素从意识层面提升、进阶到理性化、习惯化层面，语文要素才能在学生语文学习过程中随时随地地发挥作用，成为学生的一种理性自觉。如在《慈母情深》教学中，引导学生抓住母亲的典型性、特征性的动作，将动作细化、动作分解等，就能表现母亲在服装厂工作的辛苦。基于“远距离迁移”的语文教学，不追求学生快速的“学以致用”，而是一种自然应用，是一种“了无痕迹”的智用，这是一种深度迁移，也是一种智慧迁移。

一般来说，通过若干次近距离的模仿、迁移，通过学生多层次的基础性练习，能有效提升学生的“远距离迁移力”。在语文教学中，教师要引导学生在文本解读过程中，慢慢咀嚼，从而让学生举一反三，领悟到基于文本特质的灵活而巧妙地应用。这种应用，不是让学生沦落为“死的概念”，而是要让学生应用“活的概念”。也就是说，教师引导学生围绕具体的语文文本而应用概念（语文要素）。如当学生创作习作《我想对您说》时，对于重要的表现人物品格的动作，学生会有意识地聚焦、重复、细化、分解等，从而从动作中彰显出要表达的主题。在口语交际的过程中，学生也会积极主动地从“慢镜头”动作层面来刻画、描摹人物等。

“远距离迁移”注重实质，淡化形式。在小学语文教学实践中，经常会发现一些学生，头脑突然被心灵深处的某个文本特质激活，从而产生一种表达灵感，进而能巧妙而精准、灵活地进行表达，这就是“远距离迁移”最为鲜明的特征。作为教师，要淡化指导，让教学逐步从“教师支配型”转向“学生主导型”。在“远距离迁移”课堂中，学生会“悟出”不带个人偏见的、本色的特质。如此，教师的语文课堂就会从固化的、静态的预设走向灵动的、自由的非预设。学生的语文学习将从“有法”转向“无定法”。

三、着眼于文本整体的语文学习“远距离迁移”

在语文文本中，人文话题与语文要素是相互关联的，它们不是截然分开的，而是有机统一的。人文话题需要语文要素的支撑，而语文要素也是通过人文话题表现出来的。作为教师，要引导学生着眼于文本整体。从某种意义上说，文本的特质体现在人文话题与语文要素的结合之中。基于文本特质的语文学习“远距离迁移”，从文本整体的“篇特质”“文感”等出发，但却不囿于文本的“篇特质”，而是努力地走向一种文本的“类特征”。严格地说，基于文本自身的“篇特质”是文本独特的“这一个”，而基于文本整体的语文学习“远距离迁移”则是一种基于“类文本”的“这一类”。

“特质”是一种独特性的东西，是嵌入在文本之中的。作为教师，在引导学生解读文本时不仅要从文本的人文话题方面引导学生，更要从文本的语文要素方面引导学生认知，包括文本的文体、篇章结构、写作顺序、表现手法、特殊句式等。如在《慈母情深》一课的教学中，教师引导学生聚焦特定场景和独特细节，引导学生体会慈母情深，让场景、细节与母爱等关键词紧紧扣在一起。在一定的场景下，学生自然而然地想到那种特定的场景。而反过来，当学生置身妈妈的服装车间，看到妈妈弓着背、头也不抬地使劲踩踏缝纫机做衣服的场景时，就会自然而然地升腾其对母亲的爱。

以笔者为例，当笔者的父亲送笔者出远门时，上了车还看到父亲远远地站着，自然而然地会想到龙应台的《目送》；当笔者的父亲想笔者在路上有东西吃，急急忙忙地去购买东西时，自然而然会想到朱自清的《背影》等。场景会生发出人文主题，因而也会催生着写作时的遣词造句，这就是文本特质的功能化应用。而当我们在日常生活中，用“慢镜头”眼光打量人物动作时，也自然而然地会形成一种情感体验、思想感悟，这就是文本特质经常性的“远距离迁移”，过程中人的“心灵厚度”慢慢增加，语文素养也会逐步得到培养。在语文教学中，离开文本整体的语文学习迁移，往往只是一种盲人摸象。实践证明，“远距离迁移”是文本特质向学生言语能力转化的重要而必要的桥梁，让“远距离迁移”发生，是基于文本特质的小学语文教学的价值追求。基于“文本特质”的语文教学，不能满足于学生机械地模仿的“立学立用”，也不能满足于学生亦步亦趋的“现学现用”，而应追求学生灵动智慧的“活学活用”。如果一名学生在长期的语文学习实践中，能自主地、独立地、正确地、多次应用文本特质，就可以说学生已经掌握了该文本特质，或者可以说，文本特质已经从公共知识转变为学生的私人经验。文本特质“私人化”的过程就是学生的认知、情感、思想、智慧、能力等交互、生长的过程。这个是一个循环往复、螺旋上升的过程。在相似场景中匹配、在相似情感中沟通、在相似主题中融合、在相似背景中贯通、在相似人物中关联，这就是基于文本特质的“远距离迁移”的语文学习必经之路。

作为教师，要始终以文本的特质作为原点，让世界走近学生，让学生走进世界。基于文本特质的“远距离迁移”，让学生的语文阅读、语文学习步入内容与形式一拍即合的境界。基于文本特质的语文“远距离迁移”学习过程，是一个“转识成智”的过程。作为教师，不仅要体现对学生语文素养发展的关怀，同时还要体现出对学生的生命关怀。

事实证明，当一种文本特质在语文课堂上被深度挖掘，被大力弘扬、彰显并进行了一定程度的训练之后，与“文本特质”相关的人文话题、语文要素等就会融入学生的心灵之中，进而成为学生语文素养的重要组成。作为教师，要引导学生主体进入“自己的心”、用好“自己的力”，提升学生的知识层次、实践智慧和品德修养等，进而达到对学生进行心智训练和心灵培育的双重使命。