阅读教学应培养学生批判性思维

袁翔宇

美国著名教育家杜威认为，批判性思维要求人能够谨慎地思考，理性地辨析，从中理解事物的本质，并且能够对得到的结论找出有力的依据。以批判性思维培养为目标的视角下，语文教师要重视批判性思维的培养，并积极探索批判性思维培养的有效途径。

一、精心选择材料，为批判性思维发生提供素材

并非所有的文本都适合运用于批判性思维的培养，因此审视、筛选材料就成为教师教学的第一步，教师要在用好课内阅读材料的基础上，进一步拓展阅读材料挖掘的范围，精心选择课外材料，为学生提供丰富的阅读素材，促进批评性思维的发生。具体可从以下方面入手：

第一，用好课内阅读材料。在阅读教学中教师应选择适合培养学生批判性思维的素材，并且有意识地引领学生发现其中的问题，从而激发学生的批评意识。比如，《安塞腰鼓》一文中，教师就可以引领学生从文本的特质入手引发学生的质疑，如：“阅读散文究竟是要从中获取信息，还是要读出作者的眼光、作者的情绪？”又如《中国石拱桥》《怀疑与学问》等，都是适合开展批评性阅读的素材，可以让学生在文本阅读后对文章主题做出质疑与分析。

第二，选好课外阅读素材。在课外阅读素材的选择中，需要教师考虑到不同年龄段学生的阅读兴趣发展变化，比如12 岁至14 岁的学生通常比较喜欢传记类文本，因此在课外阅读素材的选择中教师可以从传记类书籍入手，比如《苏东坡传》《居里夫人传》《霍金传》等。

二、优化教学方法，在阅读中形成批判性思维

使用恰当的教学方法可以更好地落实教学目标，为学生的批判性思维的形成与发展提供助力。正所谓“教学有法，但无定法，贵在得法”。教学方法的使用并不是固定的，也不是独立的，需要教师根据合适的内容选择适宜的教学方法，才能保障教学效果的最优化。具体可从以下方面入手：

第一，质疑法——在文本阅读中主动质疑。批判性思维的培养要以学生具备质疑意识，能够在文本阅读中主动质疑、敢于质疑为前提。在具体的教学过程中教师应引导学生对文本中的各部分内容进行质疑，让学生掌握质疑的方法，在质疑中认真地阅读文本，促进学生深入地分析与理解文本内容。

首先，对文章题目作出质疑。以《一滴水经过丽江》一课为例，教师先引导学生阅读题目，学生可尝试提出疑问，比如一名学生说：“为什么是‘一滴水’经过丽江，而不是一缕风、一束光、一朵花呢？”在对题目作出质疑之后，学生对文本内容的阅读会产生浓厚的期待，进而分析作者将“一滴水”作为叙事主体的原因，认识到从“一滴水”的视角讲述故事，可以更好地展示出丽江地区的特色，学生从中了解丽江的地理位置、城市建筑以及风土人情等。

其次，引导学生对文本内容提出质疑。以《社戏》教学为例，通过教师的引导让学生的质疑行为发生。如：“既然文中主要讲述的是戏外的故事，为什么文章名字又要叫《社戏》呢，这样的安排是否冲突？”“作者这样安排的意图是什么？”通过对文章内容安排的质疑，能促进学生对文本内容的深入分析。

第二，验证法——以文本为依据检验论证。在阅读中对产生的问题或疑问进行解答，最为重要的是以文本为依据，这需要学生对文本进行一系列的分析、推理、判断与反思，而不是毫无证据地妄加揣测，没有根据地发表言论。在批判性思维培养的过程中，要让学生认识到产生的质疑以及提出的问题一定是建立在对文本充分了解、尊重与审视的前提下的。因此，教师应有意识地引导学生抱着审慎的态度从文本中寻求证据，做到有理有据地论证自己的答案。以《陋室铭》教学为例，很多学生在阅读中提出了这样的质疑：“在《陋室铭》这篇文章中是不是主要写的是‘陋室’之‘陋’？”这样的质疑指向了文章主旨思想，并且能够抓住质疑的关键点。教师可围绕“陋”与“不陋”引发学生的辩证分析，引导学生从原文中寻找依据，验证自己的答案，使学生在辩证观点的表达中理由更加充分、饱满，找到观点的支撑，学会用事实说话。这样学生在辩证阅读中提出的观点才能够站得住脚。

第三，比较法——将批判性思维引向深处。比较法可以促使学生在阅读中独立思考、自由辩论，促进学生的深度学习行为发生。在比较阅读中需要学生“虚心涵泳”。比如，王安石有一名句“春风又绿江南岸”，其中的“绿”字运用巧妙。教师可以让学生对比分析使用“满”“过”“入”等词替换“绿”字，诗歌的意义会发生哪些改变，“绿”字与这些动词相比究竟好在哪里，促使学生在辩证分析中提高对文字的品读能力，助推学生审美与鉴赏素养的提升。在辩证思考中推动学生的深入阅读，让学生的阅读思维走向更深处。

三、注重拓展应用，在迁移运用中养成批评习惯

语文教师还应培养学生的迁移运用能力，让学生在运用批评思维的过程中形成善于批判的习惯，达到学以致用的效果。可从以下方面入手：

第一，整体与部分之间的迁移。“整体”即学生所读文本的全部内容，“部分”可以是文中某一段、某一句，或者是某个字词，也包括创作的时代背景及创作意图等。在阅读过程中教师可先带领学生从“整体”迁移到“部分”，再通过对“部分”的批判迁移到对“整体”的理解上。比如，在《曹刿论战》一文的教学中，可以先让学生从文中找出形容曹刿、鲁庄公的词汇，学生找出“远谋”和“鄙”，再带领学生从两人的形象入手，阅读“整体”的内容，引领学生批判地认识两人的形象特点。

第二，具体与抽象之间的迁移。“具体”即为具体的文本，“抽象”是指作者在文本中表达的情感、态度、价值观等精神层面的内容。在阅读中教师应带领学生运用批判性思维理解抽象的文本内容，掌握文本的中心思想，掌握以小见大的学习方法。比如，在《从百草园到三味书屋》一文的教学中，教师可以让学生自主阅读，为学生提供批判性阅读的机会。学生通过阅读发现文中表达的精神内容跳跃性较大，比如热爱自然、热爱自由生活、追求新鲜知识等，想要理解这些精神内容，需要学生将其迁移到具体的文本中，根据文章中的语句、段落体会其中的深意。

第三，从不平衡向平衡的迁移。批判性思维的迁移运用强调学生的内部批判，在文章阅读中学生会将自己的人生经历、思想情感带入其中，这样主观看法常常会与文章表达的思想或情感产生碰撞，导致自身思维的不平衡。也正是因为这种不平衡给学生的批判性思考带来了驱动力，促使学生在质疑、释疑中逐渐向自身平衡性靠拢。比如，在学习《怀疑与学问》之后，教师引导学生联系自身，批判性地分析“怀疑与学问之间的关系”，思考自己在学习中是否存在怀疑的态度，怀疑是否需要经验阅历等，使学生养成内省的习惯，使学生在批判性思考与解决问题时学会自我监控与自我调节。

语文教学中应发挥阅读教学的优势，以教材文本为载体，适当地拓展教材内容，激活学生的批评思维意识，通过多种教学方法，让学生掌握质疑的方法，发展学生的批判性思维与迁移运用能力，使学生养成批评思维的习惯，为学生批判性思维品质的形成与提升提供助力。