职业本科教育的本质内涵与实践逻辑①

袁广林

（郑州西亚斯学院，河南 郑州 451100）

提升高等职业教育层次，发展本科层次职业教育，完善现代职业教育框架体系，已成为我们国家应对第四次工业革命，促进产业变革和经济社会高质量发展以及建设高等教育强国的一项重大战略任务。为此，《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）要求完善高层次应用型人才培养体系，扩大职业本科教育的范围。这个范围既包括本科层次职业教育，也包括应用型本科教育，特别是专科层次职业教育升格为本科层次职业教育，这是对我国职业教育体系的创新。《本科层次职业学校设置标准（试行）》（以下简称《标准》）和《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》（以下简称《办法》）对本科层次职业学校和专业设置作出具体的规定，《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》还将本科层次职业教育纳入现有学士学位工作体系。这些政策规定标志着我国本科层次职业教育已经到了深入实施阶段。然而，对“职业本科教育”这一概念，无论是在理论还是实践上都还存在一些模糊的认识。因此，在职业本科教育起步的关键阶段，准确认识和深刻把握上述基本理论问题，不仅对遵循职业本科教育内在规律，充分发挥其独特作用，推进整个职业教育体系高质量发展具有重要意义，也可以进一步丰富中国特色职业教育的理论研究。

一、职业本科教育的本质内涵

作为独立的教育层次，职业本科教育除了具有职业教育的共同属性之外，还具有自身独特的属性。通过分类、归纳、类比等方法对职业本科教育的特质进行探讨，可以加深我们对职业本科教育本质内涵的认识，使职业本科教育实践更具有科学性、更富有成效。

（一）职业本科教育的概念

作为职业教育体系的一个层次，职业本科教育究竟是一种什么样的教育呢？学界从不同角度形成了不同认识。要准确认识职业本科教育，必须廓清其人才培养定位，回答“培养什么样的人”的问题。在国际上，联合国教科文组织将“职业教育”称为“技术和职业教育与培训”，很显然，这是针对教育类型来说的。学历教育包括技术教育和职业教育两个方面，所培养的人才分别是技术型人才和技能型人才。也就是说，职业教育是培养技术技能型人才的教育，不同层次的职业教育可以培养不同层次和水平的技术技能型人才。

对我国近期出台的一系列政策规定文本进行解读是我们认识职业本科教育内涵的一种重要方法。《方案》明确将培养技术技能型人才作为职业教育与普通教育两种不同类型教育相区别的重要特征，这一人才规格的定位框定了职业教育培养人才的范围。从人才培养理念上看，职业本科教育以职业需求为导向突出实践能力培养，虽然也注重理论教育，但更强调实践，这不是传统意义上的理论与实践相结合，而是以实践为核心的实践与理论相结合，特别强调围绕特定职业能力的生成传授相应的理论知识、实践知识。如《标准》强调三个“对接”，即“专业设置对接国家和区域主导产业、支柱产业和战略性新兴产业设置专业”“课程内容对接职业标准”“教学过程对接生产过程”，并规定“实践性教学课时占总课时的50%以上，顶岗实习时间不少于6个月”，保证学生在实践中磨砺，生成职业能力。从人才培养目标上看，《办法》提出本科职业层次教育要“坚持高层次技术技能人才培养定位”，高层次技术技能是指在生产一线解决复杂问题的能力。一些学者也提出类似的看法，认为职业本科是培养更高水平技术技能人才的教育。［1］还有学者认为，相比普通本科教育，职业本科学生除具备理论知识外，还应具备更熟练的操作技能；相比高职专科教育，职业本科学生则更加具备高层次知识与解决复杂问题的技能［2］。培养高层次技术技能人才，要突出传授知识的高层次性：一方面意味着智能化趋势和高端制造业对技术技能型人才的理论知识要求更高，另一方面是为了适应学生全面可持续发展的需要，更是其作为本科教育的合法性基础。在职业本科师资队伍的要求上，《办法》除了要求“双师型”教师占比不低于50%之外，还要求专任教师中具有硕士学位的比例不低于50%，具有博士学位的比例不低于15%，充分体现了高层次“双师型”教师队伍对培养高层次技术技能人才的重要支撑作用。从人才培养方式上看，《方案》提出，积极吸引企业和社会力量参与办学，建设专业化产教融合实训基地，实行校企“双元”协同育人，为培养高层次技术技能人才提供有力保障。

教育的类层分殊是认识职业本科教育内涵的又一进路。从类型上看，教育可分为普通教育与职业教育两种类型，它们又分为不同的层次，前者分为普通高中教育、普通本科教育、学术型研究生教育，后者分为职业中专教育、职业专科教育、职业本科教育和专业学位研究生教育。就两种类型的本科教育而言，虽然它们具有同等重要的地位，但存在着本质的区别。在培养目标上，普通本科教育以理论教学为主，偏重传授学术性知识，主要培养的是研究型、探索型、设计型人才；职业本科教育以培养、训练实用性职业性高技术技能为纲，主要培养既具有大学本科程度文化知识，又具有高级技术技能，能够将技术设计转化为实物产品或运用设计理念进行技术指导的高层次技术技能人才，或能够运用管理理论方法对现场进行组织管理的人才。在专业与课程设置上，普通本科教育专业是根据学科知识体系的内部逻辑来设定的；而职业本科教育专业则是以职业岗位能力需求为核心来设计的。一定程度上可以说，社会上有多少个职业，学校里就有多少个专业，专业课程设置也是根据职业岗位所需的能力、知识和素质结构，确定与之相对应的课程体系。在培养方式上，职业本科教育比普通本科教育更注重实践教学，后者强调理论知识的传授，虽说也有实验、实习等实践教学环节，但其目的是更好地学习、理解和掌握理论知识，用理论学习为实践提供基础；而前者则将技能训练放在极其重要的位置上，强调以技术技能为导向，以实践学习为基础，通过实践性学习来掌握理论知识［3］，偏重实践知识的传授，讲究在做中学，着眼于培养学生实际工作岗位所需的实践能力。

从职业教育层次上看，职业本科教育与职业专科教育虽然都注重岗位实践能力的培养，但两者在程度上有显著的区别。一是职业本科教育在技术技能的层次和复杂程度上有更高要求。职业本科所培养学生的实践能力层次要求比职业专科教育所培养学生的实践能力层次要求高，要求学生要能够解决行业产业与企业一线复杂性、综合性、创新性较强的技术难题。因此，职业本科教育比职业专科教育更加突出技术技能的高层次性要求。二是职业本科教育在突出技术技能复杂、精密的同时，对学生理论知识、实践知识和创新能力的培养提出了较高的要求。对实验实训实习的复杂性和创新程度、师资队伍的学术水平和实践经验等也均有较高的要求，而职业专科教育对理论知识的要求仅以够用为度。三是职业本科教育比职业专科教育培养的人才要有更大的职业发展潜力和更广的适应能力。职业本科教育不仅开设必要的专业课程，还要学习一些相关的经济、管理知识，使学生能够理解生产的经济社会意义，具有较强的职业发展能力。

综上所述，高层次、技术技能人才、实践知识、“双师型”教师队伍、“双元”协同育人机制是职业本科教育的典型特征，尤其是“双师型”教师队伍和“双元”协同育人机制已成为职业本科教育的代名词。在上述特征中，高层次技术技能人才是核心，实践性知识是基础，高层次“双师型”教师队伍和“双元”协同育人机制为高层次技术技能人才培养提供坚实保障。因此，我们认为，职业本科教育是完全中等教育后，以实践性知识为基础，以行业产业链或岗位（群）实践能力为指向，通过产教融合、校企“双元”育人模式培养高层次技术技能人才的教育。这里的完全中等教育指普通高中教育、职业高中教育、职业中专教育。实践性知识是知识的一种类型，即“知道怎样做”的知识，它与“知道是什么”的理论知识相对，也称“改造世界的知识”。一方面，实践性知识仍然是知识，因而仍然属于观念的范畴；另一方面，实践性知识接近于认识向实践的转化，它脱离了抽象理论的领域进入到具体操作的范畴，其特点是具有从认识向实践转化的中介性。具体来说，它是由抽象重新返回到具体，由普遍重新返回到特殊而产生的知识，不仅包括理论知识在实践中的应用，也包括在实践中不断生产累积的知识。在职业本科教育中，实践性知识既可对教学过程中所需的理论性知识进行筛选，也可为高层次技术技能人才的培养提供有力支持。需要指出的是，我们强调实践性知识是职业本科教育的主要知识基础，并不意味着否定理论性知识的重要性。高层次技术技能人才是指处于生产、制造、管理和服务第一线的技术人员，既掌握一定的技术、方法和专门知识，又有精湛的专门技能技艺和丰富的实践经验，并能创新性地解决生产现场实际问题的技术人员。他们在人才队伍结构中属于具有很强动手能力的操作型人才，主要任务是将决策、设计、方案等转化为产品和服务。从理论与实践的关系上看，与普通本科教育强调理论知识传授不同，职业本科教育通过培养过程中实践的中心地位来定义自己的身份，强调通过实践性学习让学生掌握一定的理论知识，更关注理论、技术的应用和实施过程的实践知识，凸显理论知识与实践知识互动；从与专科职业教育和普通本科教育比较的角度上也可以认为，职业本科是以高层次的实践知识和必要的理论知识为基础，通过高水平“双师型”教师队伍和高层次“双元”协调育人机制培养具有高度实践能力的技术技能人才的教育。人才培养模式也是高校分类的依据之一。从人才培养方式上看，职业本科是完全按照职业教育人才培养模式举办的本科教育，强调在“做”的实践中学习“做”的知识，形成“做”的技能。

（二）应用型本科高校应成为职业本科教育的主体

应用型本科教育主要是由转型本科高校举办的本科教育，1999 年我国高等教育大规模扩招以来，专升本高校是扩招主体，这类高校通常也被称为新建本科高校，还有一部分高校是由传统普通本科高校转型而来。应用型本科教育是以学科为基础，面向地方（行业），突出应用，以产教融合、校企结合的方式，培养复合型、实践型专门人才的教育。［4］应用型本科高校“既区别于传统的学术型大学，也区别于高等职业技术院校、新建本科院校，是普通本科高等教育发展与改革中一支正在成长的生力军”［5］。“技术应用本科教育通常是指具有应用属性的学术教育或工程教育，是学术教育或工程教育内部分化的结果，这种教育的本质往往还是理论性的，其人才培养的逻辑起点是理论知识，只是在人才培养模式上更突出应用性、实践性，强调理论在实践中的应用。”［6］应用型本科教育总体上不属于高等职业教育，是新建本科院校在培养目标上的定位划分，并不是在教育类型上的划分，应用型本科教育的性质，就是在本科教育层次培养经济技术发展中需要的中、高级应用型人才的高等教育。［7］但也有学者认为，应用型本科教育介于学科与职业之间，兼顾社会职业与学科发展。

将应用型本科教育作为我国高等教育的一种类型，学界没有争议。我国于2015 年发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（以下简称《意见》）指出，应用型本科教育是高等教育的一个类型。那么，它究竟是属于普通教育还是职业教育呢？从政策规定来看，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》指出，引导一批普通本科高校向应用技术类型高校转型，重点举办本科职业教育；《方案》也在职业教育的总体框架下提出，推动具备条件的普通本科高校向应用型转变。《意见》还明确指出，它“以提高实践能力为引领”和“以产教融合、校企合作为突破口”，采取“产教融合、协同育人的人才培养模式”，实现“专业链与产业链、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程对接”，要求“实训实习的课时占专业教学总课时的比例达到30%以上”和“培养应用型技术技能型人才”。应用型本科在培养目标与模式、专业与课程设置、教学环节与过程方面均体现职业教育的要求，在“培养什么样的人”“怎样培养人”这一根本问题上与职业教育的要求是一致的，是完全按照职业教育人才培养模式举办的本科教育。很显然，应用型本科属于职业教育范畴。职业本科与应用型本科属于同一类型的教育，职业本科是应用型本科的一个亚类。［8］如果按照我国关于普、职两种教育类型的双轨制划分和相关文件规定，我们认为，应用型本科属于职业本科教育，而不赞同“职业本科是应用型本科的一个亚类”的说法。职业化是应用型本科教育发展的一个主要趋势［9］，转型高校应发展职业本科教育［10］，而“以应用型本科高校作为本科职业教育的主体”［11］，所以，转型高校应向着应用型本科高校的方向发展。既然应用型本科教育与本科层次职业教育同属于职业教育的范畴，那它们是同一层次的教育还是有所区别呢？应用型本科教育与本科层次职业教育是什么关系呢？有研究者认为，两者即使有所区别，但界限也不是很清晰。［12］

我们认为，应用型本科教育属于职业本科教育的范畴，是属于“完全中等教育后指向职业的高等教育”［13］。为了便于分析，我们仍沿用《方案》中的称谓，将职业（技术）大学举办的职业本科教育称为本科层次职业教育，将应用型本科高校举办的职业本科教育称为应用型本科教育。那么，职业本科教育就包括本科层次职业教育和应用型本科教育两个方面。这样，职业中专、职业专科、职业本科（包括本科层次职业教育、应用型本科教育）和专业学位研究生（包括专业硕士、专业博士）4 个层次的教育就构成了一个纵向衔接的、完整的中国特色现代职业教育体系，与普通高等教育一起形成了双轨制教育格局。社会发展的主体是技术技能人才，从事理论研究的科学家型人才只占极少一部分。应用型本科高校尤其是新建本科高校应坚持职业教育的类型定位和培养高层次技术技能人才的目标定位，保持职业教育属性和特色，坚持产教融合、校企合作的培养模式，培养区域产业发展和经济社会发展所需的高层次技术技能人才。

（三）本科层次职业教育与应用型本科教育的区别与联系

虽然本科层次职业教育和应用型本科教育是同一层次同一类型的教育，即本科职业教育，但两者仍然有所区别。这一区别可以在国家政策文件中反映出来，文件要求地方本科高校向应用型转型，而未明确提出像举办职业（技术）大学一样举办本科层次职业教育。要理清两者的界限，需要从高校类型入手，把它放在整个高校体系中思考。这里需要说明的是，高校分类虽然不等于高等教育的分类，但它主要由其所实施的教育类型和层次决定。上海市将其所属高校划分为学术研究、应用研究、应用技术和职业技能四种类型［14］，前两类主要由普通本科高校举办，属于普通高等教育，后两类主要由应用型本科高校、职业（技术）大学和职业专科院校举办，属于职业高等教育。学术研究型高校以推动科学的发展和技术的进步为目的，突出科学发现、理论创造和技术发明与创新，强调对规律、原理的学习与探索，不具有明确的职业属性，不面向具体的产业和行业培养人才，要求学生掌握全面、系统、扎实的理论知识，主要培养的是研究型人才；应用研究型高校一般以整个行业产业为研究对象，强调行业产业理论、规律和共性技术及其原理的学习与创新，面向行业产业培养应用型高级专门人才，即便强调技术，此“术”也是建基于深厚的“学”之上的，它们主要培养能够促进和引领行业产业发展的人才。应用型高校面向行业产业链或岗位（群）服务，要求学生掌握行业产业的应用理论知识，强调将应用理论、技术转化为现实的生产力；而职业（技术）大学主要面向某一岗位（群），注重向学生传授必要的基础知识和实践知识，强调岗位实践能力和复杂操作技能的培养，培养的学生要能够将应用技术转化为产品和服务。从上述分析可见，我国高校系统形成了一个不断从宏观到微观、从抽象到具体、从理论到实践的连续生态链。需要指出的是，这种生态链是针对高等教育整体而言的，并不排除个别应用型本科高校向应用研究型高校发展的可能性。

综上所述，我们可以更清晰地辨识本科层次职业教育与应用型本科教育的区别和联系。一是在人才培养规格上，本科层次职业教育面向具体岗位（群），强调高精准岗位（群）实践能力的培养和训练，主要培养生产、制造、技术支持、维修等人才；而应用型本科教育面向行业产业链或岗位（群），突出行业产业链或岗位（群）实践能力，培养跨专业、跨岗位的综合型、复合型人才，主要培养产品开发、设计、测试等人才。二是在理论知识上，虽然两者都要求掌握一定的理论知识，但在知识的广度和深度要求上存在区别。本科层次职业教育突出岗位（群）所需的理论知识和实践知识，理论知识强调够用和实用；而应用型本科教育突出行业产业链或岗位（群）所需的理论知识，强调具有一定的综合性和复合性。三是教学过程上，应用型本科教育面向行业产业办学，突出以实践为主导的理论教学；而本科层次职业教育以适应工作岗位（群）为目标，以实践知识传授为基础，更加突出实践教学。如在实践性教学课时占总课时的比例上，前者要求达到30%以上，而后者则要求达到50%以上。四是在实践能力上，两者都将实践能力培养放在重中之重的位置，但宽窄有所不同。本科层次职业教育专注于岗位（群）职业能力培养，突出高精准的岗位（群）实践能力培养与训练；而应用型本科教育注重产品线或岗位（群）乃至行业产业链的实践能力培养，强调实践能力在不同岗位之间的可迁移性，突出解决整体性、复杂性问题的能力，培养的是复合型岗位的技术人才。需要指出的是，这种区分既源于这些学校的办学传统，也是不同类型高校分类发展的需要，绝不是办学层次的区别。既然它们同属于职业本科教育，那么产教融合，校企“双元”育人，工学结合，学而做、做而复学，全面提高学生职业实践能力和职业素养是它们共同遵循的办学原则。

二、如何办好职业本科教育

职业本科教育能否获得社会各界尤其是学生的认可，关键在于能否培养满足应对第四次工业革命、推动产业转型升级所需要的高层次技术技能型人才，以及能否为学生就业和职业发展创造价值。办好职业本科教育，不能参照普通教育办学模式，要遵循职业本科教育的内在逻辑。上述基本问题搞清楚了，问题的解决也就顺理成章。因此，应用型本科高校和职业（技术）大学要以服务新产业、新业态、新技术为指向，更新教育理念，创新人才培养模式，重组课程结构和人才培养流程，建构高层次“双元”育人机制，形成培养高层次技术技能人才的新格局、新优势。

（一）深刻认识社会对人才需求的变化，增强举办职业本科教育的自觉性

第一，举办职业本科教育是我国应对产业转型升级、推动经济社会高质量发展和促进充分就业的必然选择。在历史上，任何一种教育形式的产生与发展都是与生产力发展水平相联系的。职业教育作为教育中同经济发展需求、与生产力发展水平最为密切的一种教育类型，其发展的层次、规模和速度与经济社会发展水平和产业结构的变化密切相关。随着经济结构深刻调整和产业转型升级加快，高技术制造产业的快速发展对高层次技术技能人才产生了强烈的需求，而我国目前这类人才的供需还处于严重不匹配的状态。《中国劳动力市场技能缺口研究》显示，全国技能劳动者大约占就业人员总数的19%，高技能人才占5%［15］。有关调查也表明，在上海、深圳等经济高速发展地区，高技术企业一线劳动者中的90%已经需要本科层次的高端技术技能人才［16］。从国际上看，发达国家均通过扩大职业教育规模，提升职业教育层次，来应对智能化时代对高层次技术技能型人才的要求。可以说，正是德国、日本发达的职业教育体系成就了其高端制造业的发展和高水平的工业现代化，使得他们取得了世界各国难以与其比肩的强大工业实力和经济发展水平，德国的职业教育因此被誉为缔造其经济奇迹的“秘密武器”［17］。从经济社会发展水平看，我国已经成为中等收入国家，不能像以前那样依靠廉价劳动力优势参与全球产品市场竞争，需要更高层次技术技能人才推动产业的转型升级，提高制造业的水平和产品质量，赢得国际上的竞争优势，从而避免落入“中等收入陷阱”。从就业市场上看，高新技术的发展，特别是人工智能和数据产业的发展，催生了许多新业态、新职业，这些新业态、新职业对人才的技术技能需求较高，企业将人才招聘的学历要求提高到大学本科层次，这就造成许多不具有本科学历的职业专科毕业生被拒之门外。因此，国家提出稳步发展职业本科教育的政策主张。开展职业本科教育，促进高等教育体系结构性改革，补齐我国职业教育体系的短板，已经上升至国家发展战略。无论是职业（技术）大学还是转型高校，都要深刻认识产业转型升级带来的人才供给与需求的变化，在办学过程中坚持职业本科教育的定位，围绕行业产业需求和区域经济社会高质量发展，以培养高层次技术技能人才为己任，培养能够促进产业转型升级和经济社会高质量发展需要的社会主义建设者，充分发挥发展职业本科教育服务、促进就业创业的作用。

第二，进一步强化职业本科教育的类型定位，扭转“重普教轻职教”的观念。国家开展高职院校升格职业（技术）大学试点，推动具备条件的普通本科高校向应用型大学转变，鼓励有条件的普通高校开办应用技术型专业，开辟了实现职业本科教育的新路径，扩大了职业本科教育的规模。但受传统观念、实验实习条件和师资队伍结构等因素的制约，在向应用型高校转型过程中，各地各校进展不一。因此，要切实增强地方政府对举办职业（技术）大学和地方高校转型发展重要性、紧迫性的认识。职业本科教育的特点在于人才培养目标和培养模式。学界一致认为，职业本科教育虽然主要由职业类型学校举办，但也可以由普通大学举办。在德国，“双元制”大学是培养职业本科人才的主要机构，其普通大学和应用技术大学也与企业合作提供双元制课程；在美国，普渡大学作为世界著名研究型大学，其技术学院仍坚持职业本科教育的定位，培养“具备技术和专业技能，毕业后能够即刻从事电气或电子工程相关领域的工作，而且在较短时间内为其所在公司创造价值”的人才；在加拿大，滑铁卢大学作为国际知名研究型大学，针对具有很强职业背景的专业，采取合作教育模式，将教室中的学习和工作场所中的学习结合起来，提高学生实践智慧、专业技能和就业能力［18］。因此，应用型本科高校和职业（技术）大学应破除参照普通本科高校办学的窠臼，坚持“升本不忘‘本’，升格不变‘质’”，遵循职业教育办学规律，坚持职业教育办学方向不动摇，肩负起培养高技术技能型人才的职责使命，把握职业本科教育的类型定位和培养高层次技术技能人才的目标定位，主动面向新产业、新业态、新技术发展，主动融入产业转型升级和创新驱动发展，促进新技术向生产生活广泛渗透、应用，为经济社会高质量发展增值赋能，彰显出不可替代的价值，在实质意义上实现与普通本科教育等值同效，由此赢得全社会的认可和尊重。

（二）遵循职业本科教育规律，培养行业、产业所需要的高层次技术技能人才

第一，坚持培养高层次技术技能人才的目标，全面提升学生的职业实践能力。职业本科教育人才培养标准和规格要避免与普通本科教育趋同：在专业设置上，突出行业产业要求，实现专业链与产业链的对接；在课程及其内容设置上，以一定的理论知识为基础，突出应用性、技术性和经验性知识的传授，以先进产业链和职业岗位（群）所需职业能力构建课程体系，课程内容对接职业标准，及时将生产一线的新技术、新工艺、新方法、新规范纳入教学内容，同时还要注意与职业专科教育的区别，使其真正成为具有本科水平的职业教育；在教学方法上，以真实项目与任务为导向，教学过程对接生产、服务流程，构建以体验式为主的学习场域和技术技能训练体系，加强实验实训实习环节，实施以学生为中心的合作式、参与式的项目教学法和案例教学方法；在创新能力培养上，充分利用众创空间，组织开展创新创业大赛，激发学生创新创业的热情与活力。

第二，加大力度建设高水平“双师型”教师队伍。高水平“双师型”教师队伍事关高层次技术技能人才培养目标的实现，也是区别于职业专科教育的显著特征，如果没有高水平的“双师型”教师队伍，不仅难以传授解决复杂问题的专业技术技能，也难以使专业建设、课程建设实现质的跃升，职业本科教育极有可能办成加长版的职业专科教育。因此，当下要着力解决“专职教师数量较少、高级职称比例偏低，高学历人才紧缺、‘双师型’教师队伍数量不足的问题”［19］。首先，要突出教师队伍的高水平，教育部在《办法》中明确提出，职业本科专任教师具有高级职称的比例不低于30%，具有硕士学位的比例不低于50%，具有博士学位的比例不低于15%，以此保证技术技能人才培养的高层次性；其次，选送这些教师到企业接受培训、挂职工作和实践锻炼，让教师深入了解生产服务的流程和技术发展情况，提高他们的职业实践能力和把握行业产业发展趋势的能力，并通过改革教学评价、绩效考核、职称晋升、校企交流等制度，增强教师提高职业实践能力的主动性、积极性，促使他们从学者向行业产业专家转变；再次，积极引进或者聘请具有研究生学历的行业企业管理专家、大国工匠、技术能手担任专兼职教师，让他们既向学生传授前沿技术，又培养学生的匠心，进而实现职业本科教育培养的人才与行业产业需求的精准对接。

第三，不遗余力地推进产教融合、校企合作。构建高层次产教融合、校企“双元”协同育人模式是实现高层次技术技能人才培养目标的重要保障。然而，其是否能有效实施取决于政府、行业产业协会和学校三方参与、合作的程度。其中，政府的支持是合作成功的基础，其主要职能是通过制定宏观政策和激励机制促进深度合作关系的形成。一方面，政府扮演召集人的角色，组织、推动行业产业与学校进行协作，并监督各方践行承诺；另一方面，政府通过采用税收减免、贷款补贴和校企共办等激励方式，鼓励企业参与职业本科教育供给侧结构性改革，推动企业深度参与协同育人，政府还可以通过评估等手段监控学校坚持职业本科教育方向和提高职业本科教育质量。行业产业协会在校企合作中发挥着重要的组织协调作用，通过制定岗位技能标准、管理技能鉴定与认证和颁发资格证书等，推动企业为学校高层次技术技能人才培养工作提供物质资金支持，为学生在企业工作场所学习提供条件支持。同时行业协会也可通过控制学校学科发展、课程设计与研发战略等，保证学校专业课程体系与产业链岗位（群）的技术技能要求相匹配。建立产教融合、校企合作机制是职业教育的共同要求，对于职业本科教育而言，关键是深化校企合作的内涵，如校企联合推进富有行业产业特色的学科建设、建立产学研一体的实验实训实习中心及安排高技术技能岗位实习等。现代产业学院建设是推进产教深度融合的有效组织模式，在提高培养技术技能人才的层级和创新能力上具有独特价值。这既需要转型高校和职业（技术）大学的积极谋划，建立多方共赢的合作管理机制，也需要国家政策、各级政府和行业企业的强力支持。

第四，建立遵循职业本科教育规律的评价标准体系。职业本科教育评价标准既不能依循职业专科教育的评价标准，也不能模仿普通本科教育的评价标准，而要符合职业本科教育的层次要求和高层次技术技能人才的成长规律，紧扣高层次技术技能型人才培养的目标定位，突出体现对学生运用知识解决具体技术问题能力的要求，科学设计评价指标体系，引导应用型本科高校和职业（技术）大学基于本位特色办学。在学位授予上，不能简单套用普通本科教育学位制度，应根据高层次技术技能人才的培养特点，借鉴西方发达国家的经验，设立专门类型的职业本科教育学位，建立具有职业教育特色的学位制度，例如为了突出职业本科与普通本科的区别，德国的《职业教育法》和法国的《关于职业学士法令》都要求专门设立职业（专业）学士学位。［20］有鉴于此，我国职业本科学士学位授予类型、标准也应有别于普通本科，突出强调职业本科教育培养人才的高层次技术技能要求，确保职业本科教育特色和人才培养目标的实现。

三、结语

发展职业本科教育，培养高层次技术技能人才是我国产业转型升级和社会经济高质量发展的必然要求，是应对第四次工业革命的必然选择，也是国际人才结构和教育发展的共同趋势。我们要深刻认识到这种职业人才需求层次的变化，在深入推进地方转型高校和职业（技术）大学建设的同时，积极探索职业本科教育人才培养规律，深刻把握职业本科教育价值取向的行业性、产业性，设置目标的应用性、实践性，在课程设置上体现职业性，在培养过程中突出实践性，在人才评价上突出高层次技术技能的标准。通过建设高水平“双师型”教师队伍和实施高层次产教融合、校企“双元”育人模式，形成科学合理的办学机制和办学过程，不断提高高层次技术技能人才培养质量，造就一大批大国工匠、能工巧匠，有力推动国家产业转型升级和经济社会高质量发展。