“职业教育质量”的本质①——基于现象学方法的审思

赵蒙成

（江苏师范大学，江苏 徐州 221116）

高质量发展是当下我国职业教育的重要战略任务。针对职业教育质量的提升，我国近年来密集出台了多项政策，表明国家对职业教育在新时代经济社会发展中的作用抱有殷切期待，同时也说明当前职业教育的质量并不能满足国家与社会发展需求。不可否认，已有研究为职业教育质量的提升提供了有益启示，但存在明显不足。要超越职业教育质量提升的固有模式，揭示遮盖着职业教育质量本质的假象，现象学是可以借用的利器。现象学是20 世纪产生的具有广泛影响的哲学思潮，其理论观点与方法辐射到了诸多学科，教育学也不例外。“现象学无论作为一种哲学思潮，还是作为一种哲学方法，都对教育领域产生了重要影响。”［1］现象学主张“朝向实事本身”，强调还原和本质直观的方法，是与唯理论、经验主义认识论具有本质区别的认识方法论，是哲学认识论和方法论发展史上的“第三条道路”。运用这一理论框架，能够直观、明晰“职业教育质量”的本质，对我们具有弥足珍贵的启示意义，并能启发职业教育高质量发展的新思路。需要格外说明的是，职业教育质量的本质包括了职业教育质量概念与职业教育质量观，而质量概念是质量观的核心。因此，本研究对此不作严格区分。同时，本研究是在我国职业教育高质量发展的当下语境中展开的，具有明确的实践指向，不是纯粹的“理论”探讨。因此，对“职业教育高质量发展”“职业教育质量提升”等术语也不作严格区分，会根据需要灵活使用。

一、悬置与还原：对“职业教育质量”理念与操作模式的反思

2021 年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》），使“职业教育高质量发展”迅速成为流行的政策话语，相关的研究也开始泛滥。然而，只要客观地观察现实，就会发现职业教育质量保障模式几乎没有发生变化，政策与理论研究并没有对提高质量产生预期的效应。究其原因，一个重要的偏失是提升职业教育质量的理念、出发点、途径及策略均承袭过去，对职业教育一直存在的不足视而不见，默认长期承袭的往往已成为无意识预设的合理性，没有意识到需要在原点对这些预设进行反思。这种自然的思维态度正是现象学所反对的。“现象学，它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：典型的哲学的思维态度和典型哲学的方法。”［2］现象学的思维态度及方法具有彻底的反思性、批判性特征，其旨趣是追寻事物的原始意义。它不与自然的思维态度为伍，“所谓‘自然的思维态度’，是这样一种态度，它总是不假思索地就预设了某些东西，它盲目地、想当然地预设了某些东西的存在”［3］。这种非现象学的态度妨碍了理论研究的原创，也导致了实践活动严重的路径依赖。因此，必须对职业教育质量的诸多理论观点和操作模式进行全方位的澄清和反思。

（一）“质量”及“教育质量”的概念追溯

审思“职业教育质量”的概念及其质量观，必须追溯到“质量”及“教育质量”的概念。在国际标准化组织（ISO）发布的2015 年版《质量管理体系要求》中，质量的定义是“实体的若干固有特性满足要求的程度”［4］。以此类推，职业教育质量可以被界定为“职业教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度”。乃至不同学段职业教育的质量，亦是如此类比。此外，“职业教育质量”的概念界定还借鉴了其上位概念“教育质量”。《教育大辞典》对教育质量的定义是：“对教育水平高低和效果优劣的评价。影响它的主要因素是：教育制度、教学计划、教育内容、教学方法、教学组织形式和教学过程等的合理程度；教师的素养，学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度。最终体现在培养对象的质量上。”［5］这是一个描述性的定义，它指明了教育质量是一种评价活动，也说明了影响教育质量的主要因素。比较这些概念的定义可以看出，“职业教育质量”的界定深受企业管理和公共管理领域中“质量”概念的影响，其定义基本上是由企业管理中的“质量”概念推演而来的，这反映了职业教育的类型特色。职业教育直接关联经济社会的发展，在某些情境下二者甚至是同频同构的。再者，职业教育质量与教育质量的界定也存在诸多共通之处，围绕评价来确定“质量”的关键含义是它们共同的鲜明指向。

“职业教育质量”概念的基点是评价，这决定了基于评价的管理几乎是职业教育质量保障传统的唯一路径。就评价实操而言，上述“职业教育质量”的定义难以满足复杂的实际需要。因此，在这一基本概念的基础上，形成了多元的职业教育质量观。有研究者对此进行了归纳，认为对职业教育质量有五种不同的观点：“第一，职业教育质量即为学生的学业水平，强调评估工具和技术的运用，评估者扮演‘测量员’的角色；第二，借鉴工业和企业管理理念，认为质量即产品质量和服务质量，质量代表事物较高的质量水平，就教育领域而言，学校教育质量指的是学生质量；第三，职业教育质量即目标的实现程度，这种观点强调的是目标管理和目标控制，即假定目标是既定的，实现了目标即为质量保障；第四，职业教育质量即为满足不同主体的需求，职业院校以遵循市场规律和信号为导向，以满足学生、企业、家长等不同利益主体的需求为目标；第五，受全面质量管理理念影响，职业教育质量即教学活动质量和学校工作质量，认为学校是一个系统的整体，教育质量是由不同部门、不同环节、不同工种组成的，如教学质量、就业质量、社会质量等，以此类推，形成了一个系统的工作质量评估指标体系。”［6］这些观点构成了我国职业教育质量实践的理念基础。

由以上分析可知，职业教育质量的概念是通过演绎而得出的，既带有其上位概念的基因，又是以现代工商业企业管理中的质量概念为本体。这些质量观长期沿袭下来，形成了稳固的职业教育质量实践模式。这些牢固的理念与实践模式是经久不变的设定，虽然具有某种合理性，但这些预设并非职业教育质量的本质意义，而是附着在其本质之上的超越物。缺乏对职业教育质量本质的深入研究，会对职业教育高质量发展产生根本性制约：一方面，会导致对职业教育质量的理论认知偏误，导致对其理论研究同质重复；另一方面，必然导致提升职业教育质量的实践活动徘徊不前，难以取得切实进展。这些不足源于对长久沿用的职业教育质量观的认同，本研究认为必须层层剥离固着在职业教育质量本质之上的诸多超越物，对之进行现象学还原，才能真正触及职业教育质量的本质。

（二）职业教育质量预设的悬置

还原是现象学的基本方法之一。还原的基本方式是悬置，又称“加括号”。根据胡塞尔（Husserl）的观点，悬置意指排除或搁置我们到目前为止所接受的一切信念与假设，当然也包括一切所谓的科学知识。必须强调，现象学的还原与悬置应尽可能彻底，应把事物预先所具有的似乎合理合法的设定全部还原，将可能影响认识的所有预设因素搁置起来，不使用、不评判，从而使认知主体能够摆脱它们的影响或干扰。现象学的还原与悬置方法对反思职业教育质量观和廓清笼罩其上的迷雾是具有启发意义的。要详察职业教育质量的本来面目和追寻其原始意义，除了悬置上述职业教育质量的概念之外，还必须悬置其基本预设。

第一，关于职业教育质量的致思理路。思维方式和研究进路决定了职业教育质量观的内容。为了通过还原回到“职业教育质量”本身，必须首先悬置这一认识论设定。现有的职业教育质量观以现代工商业企业管理中的“质量”理念和“教育质量”理念为基础，通过逻辑推演而产生，一直沿袭着职业教育质量观的生成逻辑：研究者首先获取上位概念，然后分析职业教育的特点与规律，再运用理论推演将二者整合在一起，由此“生产”出职业教育质量的概念。这一研究进路将流行的“质量”“教育质量”的概念和质量观当作现成的知识直接借用，没有意识到它们作为理论预设也应该予以根本性的反思，同时也没有扎根于职业教育质量的实践之中。这种充满了逻辑推演和理论想象的研究不仅可能误导实践，而且会遮蔽职业教育质量的应然本质。“当我们机械地运用我们熟悉的思维方式时，就使得我们的客体承受一种根本的异化，这种异化可能达到完全毁灭的地步，而且，很可能不被人注意。”［7］“所有知识，不管是凡俗的还是学究的，都预含了某种建构工作的观念，但同时又力争不陷入唯心主义之中。但必须强调指出，上述的建构工作根本不是什么知识分子的那种唯理智工作，它存在于实践建构活动中，甚至存在于实践的反思中。”［8］因此，对于理论理性的致思进路应当首先予以彻底的悬置。只有这样，才能意识到之前依据理论理性对职业教育质量的研究还有待深入，才能看到职业教育质量的本真意义。

第二，已有的职业教育质量观及其实践模式得以形成的历史背景。一旦超脱理论理性的研究进路，职业教育质量观背后的社会历史背景立刻就现身了。当前流行的职业教育质量观是与工业社会的生产活动及其文化相适应的，职业教育质量活动中人们的思维与行动锚定于工业社会的时代理念与社会生产模式。其实，不同历史时代的社会生产方式与其文化存在巨大差异，而职业教育具有漫长的历史，工业时代的职业教育质量观是在工业社会中形成的，并不必然会锁定职业教育质量的本质。事实上，在机器大工业成为人类主要的生产方式之前，职业教育早已存在。在农业生产和手工业生产中，职业教育以传统学徒制教育、行会教育乃至家庭教育等非正式教育的形式生生不息。机器大工业引发了职业教育的变革，正式的学校职业教育取代了非正式的职业教育，职业教育的师生（师徒）关系、内容、方法、场所及其与经济、社会的关系等均发生了深刻变化。大工业生产造成了劳动者与劳动产品的分离、工人阶级与资产阶级的对立，进而塑造了分裂型的社会结构。表现在职业教育上，就是学校职业教育与生产活动、管理者与教师的分离。这些变化是职业教育演变过程中的阶段衍生物，是时代覆盖在职业教育质量本质之上的超越物，也许非正式的职业教育更能体现职业教育质量的本质。因此，对于习以为常的、流俗的职业教育质量观及其实践所依赖的时代背景，也应当予以悬置，从而能够追根溯源，在职业教育的原生态中直观职业教育质量的本质。

第三，诸多提升职业教育质量的政策。长期以来，相关政策是推动、引导、规约职业教育质量提升的实践与理论研究的核心力量，诸多政策对职业教育质量提升的理念、目标、路径乃至策略进行了详细规定。例如，《意见》指出，促进职业教育高质量发展要“强化职业教育类型特色；完善产教融合办学体制；创新校企合作办学机制；深化教育教学改革；打造中国特色职业教育品牌”。这些规定实际上指出了职业教育高质量发展的基本路径。对每一条路径，《意见》都提出了具体的措施。比如，关于“深化教育教学改革”，《意见》拟定的措施包括强化双师型教师队伍建设、创新教学模式与方法、改进教学内容与教材、完善质量保证体系等。将《意见》提出的路径、措施、策略等与前述关于职业教育质量的研究结论相对照，不难发现，二者存在着高度一致性。可以说，职业教育高质量发展是由政策启动和驱动、采取自上而下的实践路径的工程。政策为这一工程提供了强大的动力，然而，也使很多人不假思索地将政策话语当作职业教育质量的本质。可以说，政策形成了遮挡职业教育质量本质的厚重外壳，是必须加以悬置的超越物。

第四，职业教育质量提升行动中各方参与者的关系结构。学生、教师、学校管理者、用人单位、教育行政部门及决策者、职业教育研究者等均是职业教育质量行动中的参与者。换言之，职业教育高质量发展必然关涉各方参与者的利益，利益是决定职业教育能否高质量发展的关键。当前，决策者、研究者绘制了一幅职业教育高质量发展的路线图，设想参与各方按照路线图的规划努力，职业教育自然就能够实现高质量发展。然而，这一纯粹理论理性进路的实效值得质疑，须知现实世界是“不按理性，而按利益和强力运作的现实世界……以为或指望世界按理性、逻辑规则运转，是一些知识分子的幻想”［9］。这样的职业教育高质量发展模式体现了各方参与者的科层式关系结构：首先，不同参与方的身份与地位是不同的；其次，各个参与方的利益总是一致的。然而，事实上各方参与者的利益诉求不同、观念不同，不一致更是常态。当前，职业教育质量观主要反映了决策者、管理者、理论研究者等群体的意志，教师、学生乃至用人单位实际上是缺席者。换言之，长期被公认的职业教育质量观实际上是特定群体意志的体现。为了揭示职业教育质量的本质，理应澄清职业教育各参与方的身份、观念、利益诉求等因素，并将之加以悬置，力戒将特定群体的职业教育质量观当作职业教育质量的本质。

第五，职业教育质量提升的操作模式。职业教育质量观是形塑职业教育质量实践模式的原始力量，在其规制下，我国职业教育质量的实践形成了自上而下传导、基于数据、依靠评估监督的路径，而且这一单向路径早已固化。换言之，职业教育质量管理模式具有两个鲜明特征：一是以督导为主要形式，上级教育行政部门对职业院校、职业院校内部的管理者对一线教师和学生施以监督、检查、评估；二是以数据为准绳，评估的实际对象是职业院校提供的数据材料。这些数据貌似客观，但实际上，职业院校往往会出于各种原因“制造”材料，数据并不能完全真实地反映职业教育质量的状况。在某些情境下，“漂亮”的数据反而遮盖了真实的问题；提升教育质量的活动取得了形式上的成果，实际上没有触及教育中真实的痛点。甚至，各方参与者对这一模式早已司空见惯，几乎没有意识到需要对其预设的观念与操作方式的合理性进行反思。即使是理论研究者，基本上也会很自然地将这样的操作模式作为理论研究的实践对象。把诸如此类的研究结论与提升职业教育质量的操作模式相对照，可以说二者形成了一种自我强化的闭环，排除了探究职业教育质量本质的另类视野，因而使产出的职业教育质量观及其操作模式免于审视和反思。日常实践是固化行动者的观念与思维模式的根本力量，操作模式是制约行动者认知的稳固因素。我国职业教育质量提升的操作模式经久不变，使各方参与者对之的认同达到了无意识水平。然而，要深入探究职业教育质量的本质是需要进行批判性反思的。从现象学的视角看，必须将职业教育质量管理与提升的操作模式及其实际活动悬置起来。

二、本质直观：直达“职业教育质量”的本质

以上剖析表明，固化的职业教育质量观看似明确，实则云遮雾罩。只有先行剥开包裹其上的层层“外衣”，职业教育质量的真面目才能显现；经过现象学的还原之后，职业教育质量的本质才能向我们敞开；而要切实把握其真义，还必须对之进行本质直观。本质直观是为了追寻对象的本真意义，对于职业教育质量而言，必须经由本质直观才能洞悉其本质。那么，在还原之后，我们“看到”了提升职业教育质量什么样的意义呢？

（一）质量提升是师生追求卓越、生成意义、实现生命价值的行动

在日常语境中，“质量”具有两种情境性用法。其一是指随意的、模糊的、处于意识边缘乃至没有意识到的质量。在日常生活和生产中，任何物质或活动均具有某种质量，否则就无法存在，即质量是物质或活动天然的、必有的属性。然而，这种含义上的质量常常没有进入人们的意识和日常话语之中，人们并不认真关注它。人们即便有时谈论某物或某活动的质量，也仅仅是随意提到，并非要刻意要求某种标准的质量。必须强调，有些活动看起来有着明确的质量要求，典型的例子是标准化的工商业生产，这样的生产活动对产品有着明确的质量标准。但是，日复一日从事这类生产的工人仅仅将质量控制看作惯常的活动，就像衣食住行一样，对它没有强烈的感受，也不会格外在意。可以说，对于周而复始、品质没有变化的物质或活动，“质量”这一术语并没有显性的、重要的意义。其二，质量是“优异”“卓越”，是人们努力追求的目标。人们有时用“质量”这一术语来描述某物或某活动，言下之意是指这一物质或活动是“高质量的”或“优质的”，甚至是“独一无二的”。在这样的语境中，人们不仅对质量有着深刻的认识和强烈的欲求，而且还会为之采取切实的行动。事实上，在谈及某物或活动时，强调其质量，就是在强调其不同于当下情态的、超越常态的品质，提高质量就是追求卓越的行动。与上一种含义相比，这一含义才是“质量”概念的本真意义。

确立了卓越、优异是“质量”的本真意义之后，质量在存在论意义上的本质就显现了：它是人们借以超越庸常、生成意义、实现生命价值的重要路径。“现象学热衷于人类的意义世界”［10］，但意义不是自然而然就存在的。就个体而言，每一个存在于世界之中的人，他不得不与周遭的日常世界共在。人们的日常活动具有五个方面的基本特征：“第一，日常生活具有重复性的特征。第二，日常生活具有规范性，人们对规范的遵守具有理所当然性。第三，日常生活包含着各种符号系统。第四，经济，即节省是日常生活各组成要素的共同特征。第五，日常生活具有情境性。无论是语言的交流，对象的使用，还是习惯和规则的效用都是严格地与特定情境联系在一起的。”［11］这些特征说明，平庸、无创新性与探索性、无意义感是普罗大众的生活常态。海德格尔（Heidegger）指出，人们的日常生活首先是一个没有个性的、无名的、平均状态的世界，一个貌似熟悉其实却是远离人的本真状态的、陌生的异化状态。“在海德格尔的视野中，日常共在的世界或日常生活世界是一个全面异化的领域，一种非本真的存在状态。”［12］日常生活世界是一个意义晦暗不明的世界，人们在这样的世界中处于沉沦状态，绝大部分人在日常活动中鲜明地表现出习惯于传统和常规、便宜行事、凡事不求甚解、深陷于眼前利益甚至没有精神追求等特征，这实际上是一种“非人”的存在状态。然而，人是一种精神性的动物，人的本性决定了人不可能一直对意义稀缺的沉沦状态无动于衷。虽身处于平淡、碎屑、单调、木然的日常世界，人还是充满了对美好精神家园的向往，内心会时时涌起对幸福、美、尊严、自由、崇高等价值的渴望。要超越庸常，对普通人而言，投身于提高质量的活动是最适切、最实际的一条路径——虽然“质量”的这一意义迄今未被揭示。质量寓于日常活动之中，提高质量就是追求卓越、优异。精益求精的态度与行动不仅具有物质层面的意义，在这样的过程中，人们体验到对庸常和自身的不断超越，体验到由创新、洞见、审美、悦享、尊严等带来的成就感、喜悦和享受，进而确证自己、发展自己、悦纳自己，领悟和创造生活意义。可见，质量不仅指向物质生产与生活，更是人们显示自身、生发意义、丰富心灵、实现生命价值的活动。换言之，基于现象学的视角，追求卓越、优异能给人们带来珍贵的心理体验，这样的活动本质上是生命的本真追求与强大冲动亮丽出场的体现，是生命中的高光时刻，是生命之花的绚丽绽放，这就是质量的价值基石。

教育是一种作用于人心灵的活动，与标准化的大工业生产方式有本质区别。教育质量尤其应以师生对意义与价值的体验和追求为要义。职业教育亦不例外。不仅如此，作为与普通教育相比的“另类”，职业教育长期处于低等级、边缘性的地位，其质量更加不容乐观。换言之，职业院校师生的沉沦状态更为严重。在师生对教育质量没有切身认知、积极行动的欲望状态下，即使形式上提高质量的各种活动层出不穷，职业教育也是没有质量可言的，或者说，其质量湮灭在各种琐碎的、模式化的日常教育活动之中。倘若在切身利益被触动或生命内在的成长需求被唤醒、师生的兴趣被激发、追求自由自主和人生意义的意识被激活，进而对教学与学习活动热情投入，对各种任务的完成精益求精，那么师生们就是在把自己从日常沉沦中解放出来，就是在超越自己和庸常，就是在追求卓越与优异。换言之，职业院校师生追求质量本质上是追求从日常沉沦中的解放，是追求生命价值的实现。在努力提高教育质量的活动中，师生们全身心地投入，同时发现和发展自己，展现和认可自己，进而创造意义，收获美好人生。这样的活动才是真正的质量提升，是职业教育质量的本质所在。简言之，对职业院校师生而言，提高教育教学质量就是提高其生命质量。只有在此意义上，才能体现职业教育质量的本质。

（二）职业教育质量的关键内核是师生的兴趣和自由

师生追求卓越、追寻意义和价值的意识觉醒不是自动的，也不是偶然的，它具有独特的特征。那么，悬置了关于职业教育质量诸多假设之后，其直接显示的、未被其他因素影响的关键特征是什么？对这一问题的溯源需回到生活世界之中，回到“意向性”框架下的心理体验之中。在一般性的日常生产或生活活动中，一个人或一群人在什么样的情境中、什么样的心态和客观条件下会努力把手头的事情做到最好？主要的影响因素包括以下几点：其一，兴趣。兴趣是最强烈的动机。一个人只有在做他最喜欢、最感兴趣的事情时，才会热情高涨、心无旁骛地投入，才能不计成本、不计较得失。在现实生活中，由于受各种条件的制约，很少有人能完全听从兴趣的召唤去做事，以至于很多人没有意识到兴趣对于质量的基础性价值。其实，这本应该是常识。同理，对职业教育而言，其质量只有扎根于师生的兴趣之中，才能获得持久稳固的根基。其二，自由。人们只有在没有外部压力与控制、没有功利目的的情境中才会自由自在，才能自主掌控自己的行动。也只有在兴趣和自由都在场的情境中，人们才会从内心里萌发质量意识，才会力求完美。任何强迫和控制都是对真正的质量追求的干扰与毁灭。其三，活动本身的性质。日常活动种类繁多，并非每种活动都要讲究质量。“质量”对于没有价值的活动而言是没有意义的。从天性上看，人们通常喜欢具有适当的智力或体力挑战、适当的创新要求、能愉悦身心并能创造社会价值的活动，即具有伦理价值与审美价值的活动。同时，这样的活动还应是完整的、自主的，活动的结果与施动者不应分离。只有对具有这些性质的活动，人们才会努力追求高质量。相反，对于价值稀缺的活动，人们不会关心其质量。其四，利益。一项活动，如果关涉从事该活动的人的切身利益，他通常会希望并且努力把事情做得完美；反之，他一般不会真正关心活动的质量。就是说，支配日常活动的基本力量是利益，而不是理论理性的逻辑或“正确”的理论。“对一般人而言，纯洁的心灵及其从中呈现出来的理性远不能单独、唯一地主宰他，而只是影响其行为的一个因素，是其行为发动的一个动因。其行为经常更多是受习惯、利益、环境提供给他的意识形态或其他因素的驱动和支配。”［13］利益可以说是影响质量的刚性力量，但必须指出，利益的影响不是恒定的，而是情境性的。职业教育是师生的日常活动，以上特征也是其应然的质量表征。将日常活动中质量的这些特征与理论理性视野中的职业教育质量观相比较，可以看出，虽然后者长期主导着对质量的解释，但这种质量观与职业教育质量的底层实践之间存在明显偏差。人们潜意识里往往默认理论知识是真理，而常识、经验是粗浅的，以至于人们尤其是理论研究者沉溺于理论构造的世界之中，却往往忘了常识、经验的重要性。实际上，理论知识对本质的歪曲或晦蔽绝不是个别现象。现象学倡导“回到实事本身”，回到日常生活世界中的常识，这是对追寻“质量”的本质具有重大启示意义的方法指引。在常识层面反思、体会质量的本质，就必然确认其核心要素是兴趣和自由，这是对“质量”本质的澄明，也体现了职业教育质量的核心意义。

（三）职业教育质量不是日常教育活动时时追求的目标

在政策层面，高质量发展是重大的战略任务。然而，对师生来说，质量消散于日常的教育活动之中，并不是时刻瞄准的硬性目标。师生的首要任务是遵循习惯的模式完成常规活动。事实上，质量虽然是社会实践中的一种常见现象，但日常实践活动很少会将提高质量作为首要的规定，没有哪一种日常活动会时刻对标预设的质量目标，或者不停地提高质量要求。这是由日常实践的特征决定的。芸芸众生日常生活的一般图式受生活世界的制约，如前所述，日常活动具有重复性、规范性、经济性等基本特征，相应地，其一般图式包括实用主义、可能性原则、模仿、类比、过分一般化等。这些图式表明，质量不是支配人们日常活动的关键因素。对熟悉的物质或惯常的活动，人们不会明确地时时追求其高质量，这会给日常活动带来极大障碍。于是，高调的政策与平静的日常教育活动之间不可避免地形成了巨大落差，各级管理者的催促、监督、检查、评估等很少能真正改变日常教育活动，反而会引起师生消极的情绪体验。这些感受大致有两类：一是冷漠、疏离；二是厌烦、抗拒。由于质量提升不是从日常教育中内生的，而是从教育生态圈外输入的，很多一线教师认为这些活动不是自己的事情，尽量置身事外。至于学生，他们是被动的接受者，对所谓的高质量发展基本无感。一线教师以及学生习惯于熟悉的日常教育教学，而政策驱动、自上而下的质量提升活动势必给他们增加许多额外的任务，这些“外部”强加的工作是被迫的，其中不乏与教育无关的、形式主义的工作。这些“无故”增加的工作令师生们不胜其烦，甚至产生强烈的抗拒心理。由此可见，在师生们的心目中，高质量发展的重大意义是口头上的，实际上为他们增添了许多他们不乐意又不得不完成的任务。

（四）政策驱动的职业教育质量提升模式与职业教育质量的应然本质不一致

政策是提升职业教育质量首要的、直接的推动力。职业教育质量每一次从不显眼的日常教育活动中走到引人注目的聚光灯下，都是由政策引发的。同样，每一次相关政策的出台，都会引起众多职业教育研究者的研讨，随之而来的还有开展政策制定、发布、实施、监督检查的工作。可以说，这是一种外发式的职业教育质量提升模式。在这一模式中，不同参与者的地位设定是不同的。师生是担负职业教育质量提升的直接行动者，实际上也是被管理者、政策的一线执行者，他们所谓的主体地位实际上是缺席的。决策者、管理者、理论研究者不是直接的承担者，而是间接的参与者，但却掌握了制定政策、推进实施、主导实践的权力，事实上他们已成为职业教育高质量发展的启动者、推进者、监管者和评价者。提高职业教育质量理应是职业教育发展的内在要求，但呈现出的状态却是被“制造”出来的运动。在这样的模式下，政策的制定是一个严谨、科学的过程，决策是正确的，因而政策一旦发布就会得到有效执行，一线教师、学生、合作企业参与者等会按照政策规定的蓝图积极投身到提高职业教育质量的活动中。这显然是基于理论理性逻辑的模式，是一个臆想的假设，其运作的结果是：一方面，关于职业教育质量的理论研究充斥着政策话语，普遍以对政策的解读来代替学理探究；另一方面，政策驱动、自上而下单向传导的操作模式得以固化，形成了公认乃至默认的职业教育质量实践模式。这一模式是在特定的职业教育质量观和职业教育制度的架构下形成的，绝不是职业教育质量本质的表征。

（五）职业教育质量的本质不包含评价

质量的本质不是达到设定的标准。职业教育质量的本质是师生基于兴趣与自由去追寻生活意义、生命价值的活动，这意味着职业教育质量存在于师生的活动之中，是教育活动自身的构成部分，不存在教育活动之外的质量标准。测量与评价似乎是教育活动的主宰力量，但其实仅仅是教育活动中的一个非关键环节；对高质量的追求也不是教育活动的常态，教育活动和本真的职业教育质量追求不是为了评价而存在。一直以来，职业教育质量观以评价为核心理念，其实践活动同样围绕评价而运作。深刻反思发现，这种“事实”是一种未加批判性反思的设定，其合理性是一种假象。这一设定的背景是作为蓝本的大工业生产方式的质量观，以及自上而下进行监管的质量管理机制。悬置了这些前提与设定之后，这种质量提升模式给师生带来的消极感受和体验就会立刻显露，其不良后果也暴露出来。例如，评价导向造成形式主义泛滥，即“评估出质量”“材料数据出质量”“宣传出质量”等。这样的质量评价既“测不对”，因为其评测对象是外在的、表面的指标；也“测不准”，因为这种形式化、浅表化的测量结果根本不能标示真正的质量。“这种重视‘客观’数据的测评模式貌似全面、公平、‘科学’，实际上，浅表化的数据难以标示真正的质量，反而容易造成形式主义泛滥，甚至导致‘制造材料’式的虚假质量管理行为。”［14］进言之，局限于外部评价的质量提升模式本末倒置，与职业教育质量的本质相悖，容易导致质量实践活动的异化。质量提升变成了对师生活动的外部控制和监督，变成了对师生内在求知兴趣和自由的销蚀。异化的结果是越追求质量，师生越不自主；或者说职业教育质量越“优秀”，师生的生命质量反而越低劣。由此可见，必须从职业教育质量的本质中剔除评价的核心地位，回到整体性的、自在的职业教育活动本身，从而澄明职业教育质量的本质，即质量提升是师生基于兴趣的、自主自由发展、实现生命价值的活动。

三、对职业教育高质量发展路径的启发

固有的职业教育质量观很难说是其应然本质，而一直沿续的提升职业教育质量的进路也难言有效。若从现象学视域中职业教育质量的本真意义来筹思，职业教育质量的实践路径则是另一种图景。

（一）优化职业教育质量的管理体制与政策

科层式的集中管理体制是形塑职业教育质量实践根本性的、却容易被忽视的力量，诸多政策则是支配职业教育质量实践的直接力量。人们习以为常的制度与政策运作貌似很“理性”，实际上容易扭曲职业教育质量的应然本质，导致质量实践事倍功半，甚至背离初衷。“解铃还须系铃人”，要回归本真的职业教育质量观及其实践，须率先优化体制与政策。

第一，要改变职业教育质量参与各方的身份设定。一直以来，管理人员与一线教师、学生被固定在政策执行者位置上，在某种意义上失去了职业教育质量提升活动的直接“主体”身份。要改进这种设定，须从顶层设计入手，决策者、政策制定者、话语权掌控者等应以平等、公开、人文关怀、赋权基层等为原则努力优化体制架构和政策运行模式。换言之，我们应大力推动从高层管理者的单一主体性向参与各方协同互动的主体间性转变。主体间性理论是现象学研究的一个重要领域，肇始于胡塞尔。胡塞尔认为主体间性是一个至关重要的认识论问题，而哈贝马斯提出的交往行为理论是主体间性理论的一种发展。交往行为理论指出，科技与工具理性的极端发展使人一味地追求功利，漠视人的情感和精神价值。因此，主体间性、人与人之间的交往在当代社会具有基础性价值。“在交往关系中不存在主动和被动之分，不存在外在力量的强迫问题，不存在约束和被约束的问题，而是两个或两个以上的主体间的平等交流、解释、对话、相互理解、求同、合作。只有通过交往关系才能找到合理的共同生活方式。”［15］不难看出，主体间性理论生动地剖明了职业教育质量观以及质量实践异变的重要根源，指明了改进的路向，应作为重构职业教育质量参与各方结构性关系的根本理念。

第二，决策者、管理者应约束自己的行为。在职业教育质量实践中，教育行政部门的活动被无意识地设定为科学合理的，从未得到有意识的、系统的反思。其实，这一假设是需要认真省思的。政府部门自身的活动并不是完全理性化的，而是受到现实的、各种错综复杂的因素的支配。帕金森定律指出，支配行政机构管理行为的法则主要有两条：“其一，当官的人需要补充的是下属而不是对手；其二，当官的人彼此之间是会制造出工作来做的。”［16］在职业教育质量管理系统中，政策驱动的积极作用应当被肯定，但依据帕金森定律来观察，也存在一种明显现象：政策出台的频率越来越密集，教育行政部门不仅一直在做“加法”，而且一直在加速。这种不断的加速迫使基层教育部门疲于应对，无法从容扎实地投入提高质量的活动中去，只能拼凑、“制造”材料来应付检查。正常的教育活动不断被干扰，一线教师和管理人员被驱使，自主性被抽空的感受日益强烈。不夸张地说，决策者和高层管理者的工作越勤奋，参与质量提升的各方就越忙碌、越消极。因此，教育行政部门应认真审视自身的管理理念与行为，反思自身天然正确的假设，为职业教育质量提升回归合理轨道提供条件。

第三，要淡化评价，改变以评价为核心的职业教育质量提升模式。围绕外部评价而设计的职业教育质量管理模式导致评价游离于质量提升的实际过程。更重要的是，教育资源分配通常与这种外部评价挂钩，职业院校参与外部评价的首要目的不是真正提高质量，而是竞争资源。攸关切身利益的评价引发了激烈竞争，也使绩优主义的质量管理理念大行其道。绩优主义的根本主张在于对才能和功绩的执迷，“它提供了这样一个社会模型，即给予聪明人和迟钝者、勤奋者和懒散者极其不平等的回报与资源。最极端的是，这种价值观颂扬一种‘才能上的贵族制’”［17］。绩优主义理论折射的是大工业社会生产过程与其产品、资本与生产、管理者与生产者分离的生产组织原则，极易造成人的异化。对职业教育质量而言，绩优主义模式迫使师生卷入价值稀缺的竞争，而过程性评价反而被忽视。同时，由于前述“测不对”和“测不准”的原因，绩优主义必然导致形式主义泛滥。这些因素都会引起师生、基层管理人员对职业教育质量提升活动不认同乃至拒斥的消极情绪。基于此，必须努力改变单纯依靠外部评价的职业教育质量管理模式，尽可能减少各种评估的类型、频次与范围，使评估结果与资源分配脱钩，尊重职业院校自身的参与意愿，从而逐步淡化外部评价的主导作用，降低竞争的烈度。职业教育质量管理模式蕴含着相应的质量观，只有改变评价导向的质量管理模式，才能使质量提升活动回归到日常的教育活动之中。

（二）确立教师在质量提升行动中的主体地位

一线教师理应是质量提升行动必须依赖的主要力量。然而，外力的过度催促与监管摧毁了教师对教育工作的正向体验，销蚀着他们的工作热情。同时，相关政策只聚焦于规定教师应完成的任务，却忽视了设计科学的措施去激励他们的参与热情。即使涉及对质量提升活动的激励，也大都采取简单的拨款方式。且不论这些拨款是否能真正为一线教师所用，即便他们能得到一部分，也难以发挥有效的激励作用。要激发教师对质量提升行动的积极体验，不能局限于物质奖励，而要多发挥精神激励的主导作用。双因素激励理论认为，成就动机、事业心、品德、价值观、人格等是能发挥激励作用的主要因素，只有从这些因素入手，才能调动教师投入提高质量行动的积极性；而激励这些要素的基本途径是形塑价值导向的质量文化。组织文化“可以被定义为凝聚社团的共享哲学、思想观念、价值观、假设、信仰、期待、态度和规范”［18］，对职业教育质量而言，这些要素围绕“质量”内核所形成的观念系统就是职业院校的质量文化。与可见的物质要素相比，文化通常被认为是捉摸不定的。然而，文化通常表现为一种习得的无意识（或半意识）思想观念，或者说是一种无意识的、不加检验的、自然而然的信念，其巨大的力量正源于此。隐性、渗透、弥散的特征使文化能够时时刻刻影响着组织成员的行为，默默而有力地规训一个人的观念和行为。因此，能够切实激发教师热情和教师能量的正是质量文化。只有让保障质量成为支配他们思想和行为的“基因”，才能使质量提升具备牢固的基础。基于此，着力构建基于价值的质量文化并以此来激励教师，无疑是职业教育质量应然的、本质的内在要求。

（三）注重改善学生的学习体验与生活体验

与普通学校的学生相比，职业院校的学生知识基础较差，学习能力、学习习惯乃至整体素养更不容乐观，普遍缺乏勤奋认真、积极上进的态度。“职业院校的部分学生文化基础差、学习能力弱、学习态度消极、厌学情绪突出；绝大多数学生是在升学无望的情况下才走进职业院校，这也导致学生对自己的能力产生怀疑，认为自己是失败者；许多学生自我封闭，不愿与人打交道。”［19］可以说，绝大部分职业院校是所谓的差生不得已才会选择就读的学校，各种因素导致职业院校的学生沦为缺乏爱与尊重、被忽视乃至被蔑视的一个群体。职业院校的学生很少能得到老师的关注、关爱、支持与鼓励，各级管理人员对待他们以控制为主，社会舆论对他们也难言友好。“情绪是基本的生存状态之一，哲学却一向轻视情绪。”［20］学生是教育的根本主体，他们的情绪表征了其生存状态，也是职业教育质量的意义源泉和归宿。然而，职业院校学生的情绪却基本被忽视。在当下职业院校学生对学习和生活的感受普遍消极的情况下，如果不认真对待、努力改变这种负面体验，那么提高职业教育质量的所有谋划与行动都将失效。然而，在职业教育质量提升的行动中学生长期被设定为工具，其实际存在状态未被认真对待过，诸多相关政策也不关涉这一关键要素。为了筑牢职业教育质量的根基，必须高度重视、提升学生的学习体验和生活体验，从关心、关怀、关爱学生开始，以尊重、平等的姿态与他们共在共情，进而激发其学习兴趣和动机，培育其自尊自信、积极向上、努力进取的阳光心态。唯有如此，提升职业教育质量的行动才能激发出其本真意义和价值。

（四）强化企业参与校企合作人员的获得感

校企合作是职业教育质量提升的重要路径。然而，企业对参与职业教育一直不够积极，只愿意承担一些外围性、辅助性的工作，不愿意深度参与培养过程的诸多环节。“企业参与合作的积极性总体水平仍较低，合作意愿不明显、合作动机不强烈，严重影响了校企合作的质量与效率。”［21］企业之所以对校企合作裹足不前，根本原因在于其预期利益得不到保障。企业最希望获得职业院校的毕业生，以便保障自身技能型人才的持续供给。相关政策的实施已对企业起到了一定的激励作用，比如2019 年印发的《国家职业教育改革实施方案》对产教融合型企业所给予的“金融+财政+土地+信用”的组合式激励，但如果要进一步加强校企合作，还有很长的路要走。另外，在当前的校企合作制度架构中，企业处于从属位置，只是职业院校的有益补充。“合作过于强调职业院校的主体地位，把企业作为‘被合作者’。”［22］这不仅使企业几乎丧失了在合作中的话语权，也使他们丧失了主动性。再者，关于校企合作中的企业参与，关注的焦点一直指向企业层面，却忽视了一个常识性的事实：任何校企合作活动都是由具体的人承担的，企业方参与校企合作的是具体的员工，然而对于如何保障这些员工的利益，无论是企业还是职业院校，都没有规范有效的制度保障，更别说他们对参与校企合作活动的心理体验。如果担负具体工作的员工得不到重视，他们的利益得不到充分保障，其感受和体验无人问津，那么，校企合作的效果必然堪忧。因此，从现象学的视角看，对校企合作的体制设定以及惯用的激励措施必须予以反思与纠偏，必须充分重视合作企业，尤其是承担具体工作的员工的利益诉求、存在感、成就感与价值感，从而为提升职业教育质量提供必不可少的条件。