高职院校学前教育专业群高质量发展：价值阐释、问题审视与对策建议

■龚光军，何知晓，周燕

随着《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》《教育部、财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》等文件的陆续出台，高职院校专业建设越来越注重与现代化产业体系的对接，其重心也从专业过渡到专业群。2018 年发布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》，指明了新时代背景下教师教育发展的方向与实施路线，我国师范教育进入了“新师范”建设的新阶段[1]。 2019 年发布的《国务院办公厅关于促进3 岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》提出“鼓励支持有条件的幼儿园开设托班， 招收2 至3岁的幼儿”，为幼儿园延伸发展婴幼儿托育提供了新路径。 2021 年12 月发布的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，要求进一步提高学前教育普及普惠水平，推进学前教育高质量发展。 在“三孩”政策、“双高计划”和“新师范”等时代背景下，高职院校作为托幼人才供给的重要力量，学前教育专业群建设迎来了新的发展机遇与挑战，高质量发展需要提升价值认知，审视现实问题，探寻转型之策。

一、高职院校学前教育专业群高质量发展的价值阐释

（一）优质婴幼儿托育教育的“奠基石”

自2010 年《关于当前发展学前教育的若干意见》颁布之后，我国连续实施三期“学前教育行动计划”，有效破解了“入园难、入园贵”问题，学前教育逐步从“幼有所育”迈向“幼有善育、幼有优育”的新时代。面对新时代广大人民群众对普惠优质婴幼儿托育保育教育的新期待，“托幼一体化”逐渐成为学前教育专业群人才培养模式改革的新取向。 “托幼一体化”是将具有差异性和独立性的0-3 岁与3-6岁保育教育进行整体思考及系统规划，实施更具系统化、针对性的教育教学，意味着0-3 岁与3-6 岁保育教育在管理体制、投入机制、师资培养、课程建设、督导评估等层面实现有机联系、有效衔接[2]。 作为发展优质婴幼儿托育教育的“奠基石”，学前教育专业群要制定贯通0-3 岁与3-6 岁教育的专业群人才培养方案，扎实推进0-6 岁托幼师资一体化培养，向社会输出一大批善保教的高素质托幼人才。

（二）群内相关专业转型升级的“火车头”

受《中华人民共和国教师法》修订等政策因素制约，高职院校专科学生除通过自学考试、统招专升本等途径取得本科学历学位以外，将难以考取小学教师资格证，一些包含小学教育专业类的学前教育专业群办学空间恐被急剧压缩。 更为严重的是，我国已全面进入低生育率时代[3]，如果按照目前的师生配比标准，学前教育专业群将首先面临人口负增长的冲击，曾经异常火爆的教育类专业、婴幼儿托育服务与管理等专业恐难再现“招生入口畅，就业出口旺”之辉煌。 有学者预测，“到2035 年，提高资源配置标准后，较2020 年，需新建园所4.07 万所，补充专任教师107.55 万人、保育员90.92 万人”[4]；在园幼儿规模攀峰后于2024 年快速下跌，后趋于平稳，托幼整合迫在眉睫[5]。在近几年“从教热”带动“师范热”的背景下，已有许多高职院校在专业动态调整中主动给教育类专业“降温”。 针对人口减少、政策调整等因素对学前教育专业群供给侧的影响，学前教育专业群必须以高质量发展推动群内相关专业转型升级，在培养目标、课程体系、培养模式、产教融合等方面做出战略性调整，增强0-6 岁婴幼儿师资一体化职前培养的适应性。

（三）相关学校高质量发展的“关键棋”

专业群高质量发展是当前职业教育发展的主旋律，高水平专业群是对高职院校传统专业建设范式的一种革命，是推进高水平高职院校内涵建设的基础和关键。 2022 年5 月1 日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》正式实施，为“提高职业教育质量，增强职业教育适应性”提供了法律依据，高质量发展的制度安排和关键要素贯穿全文始终。在此前后，《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》等系列文件的发布，标志着职业教育进入“提质培优、增值赋能、以质图强”的新时代。“当前，要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系，以教育高质量发展赋能经济社会可持续发展”[6]。以四川省为例，教育厅2023 年高等职业教育专业（专科）设置备案结果显示，四川省举办高职专科层次学前教育专业的院校有42 所，包括2 所省级学前教育高水平专业群建设单位（泸州职业技术学院和广安职业技术学院），10 余所高职院校尤其是4 所师范专科学校都在其十四五规划中，将学前教育专业群建设作为学校“双高计划”建设（培育）和高质量发展的“核心点”“关键棋”。

二、高职院校学前教育专业群高质量发展的问题审视

（一）专业群构建不够科学

调研发现，当前学前教育专业群不外乎有两种组建方式：或将一个教学部门的相应专业组建为一个专业群，或跨教学部门将相应专业组建成一个专业群。 不管哪种方式，很多学前教育专业群建构不合应有的组群逻辑，有的专业跨度大，除教育与体育大类，还有医药卫生大类（如BH 职业学院把婴幼儿托育服务与管理、学前教育、小学教育、体能训练组合成群），或公共管理与服务大类（如GDVZ 职业技术学院把青少年工作与管理、学前教育、音乐表演、音乐教育、早期教育、小学英语教育组合成群），有的群内专业数量过多（如HY 职业技术学院把8个教育类专业组合成群），既无法体现外在的产业逻辑、岗位逻辑，也不能严密地符合内在的知识逻辑，更多是“为组群而组群”“拉郎配”式地聚集在一起。 一些院校对专业集群定位不清晰，对专业发展趋势缺少前瞻性调研， 专业群建设缺乏统一的规划，不能体现科学建构专业群的主体地位。 甚至一些专业负责人和骨干教师都没有意识到专业群建设的重大价值和必然趋势，缺乏集群思维。

（二）建设合力尚未形成

职业教育具有跨界、整合和重构的类型特征，必须走协同育人、与产业链接、制度创新之路[7]。 然而，一些学前教育专业群建设主体“各自为政”“形聚而神散”，客观上造成资源要素耦合时存在壁垒，基于产教融合框架下的共同体办学模式尚未真正形成。其一，政府层面，从学前教育专业资源配置角度看，我国学前教育资源配置存在区域和地域不均衡现象，东部地区在学前教育专业资源配置上占有明显优势，而中西部地区明显地存在资源配置不足现象[8]。在同一城市中，不同的地域之间也存在类似的差异，经济发展好的地域，所占有和分配的教育资源相对好于经济发展落后的地域。 其二，学校层面，专业群建设委员会职能作用难以充分发挥，群内专业间的交叉融合与关联度欠缺深入系统的设计，不少学校群内专业间的管理与运行机制不健全，“心往一处想，劲往一处使”协同促进专业群建设的生态还未巩固，课程建设、教材开发、实训基地、 师资等教育教学资源的整合与共享度并不高。 其三，行业企业层面，学前教育专业群难以吸引托幼企业全方位多层次深度合作，大都停留在见习实习等层面，和幼儿园的合作也大都如此。 一些学前教育行业产教融合共同体建设仍未健全，在混合所有制办学、共建共管产业学院和产教融合实训基地、共建“双师型”教师队伍等方面的探索较少。

（三）建设举措缺乏创新

“双高计划” 项目旨在通过党的建设和思想政治工作，技术技能人才培养高地、技术技能创新服务平台等十大建设任务，以及人才培养模式、课程教学资源、教材与教法等九大内容举措建设一批引领改革、支撑发展的高水平高职学校和专业群。 很多高职院校在高水平专业群项目申报时以立项为导向，目标设置较高，实际建设中难以优质完成。一些学前教育专业群建设处于初期探索阶段，缺乏全面的支持，还未能体现“一体、两翼、五重点”的现代职教体系建设改革格局。一些学前教育专业群建设则没有把自身置于相对稳定且动态平衡的 “生态位”，没有跳出建设方案的框架限制，不能摆脱以往专业建设的路径依赖，导致建设举措不能指向“更加注重服务人的全面发展和经济社会发展，更加注重支撑新发展格局，更加注重统筹‘三教’协同创新和更加注重社会力量参与”的目标。

（四）治理机制有待健全

就项目推进而言，绝大部分高职院校按照任务书的“规定动作”执行，将目标任务按照层级细分，实行项目负责制，且与绩效工资、职称职务晋升等捆绑，提升了建设的效率，但破坏了项目内在的机理。如果学前教育专业群建设过分强调标志性成果打造，容易淡化与区域托幼行业需求的融合，忽视内涵建设、产教融合、教学改革等影响人才培养质量的关键环节[9]。一些学前教育专业群存在“跨部门又跨大类”“在同一专业大类跨部门”和“在同一部门跨专业大类”等现象，跨部门、跨专业协调资源要素和实现协同发展的难度较大，群内专业或呈现两极分化。 学前教育专业群对内需要打破二级教学单位和专业之间的固有壁垒，实现资源优化整合，对外需要构建吸引行业企业深度参与职业院校治理和运行的机制，促进共建共享共融，在此基础之上，发挥高水平专业群对所在院校内部治理的引领作用[10]。

三、高职院校学前教育专业群高质量发展的对策建议

（一）厘清组建逻辑，科学动态建群

一般而言，专业群的组群逻辑分为产业链逻辑、岗位群逻辑、群内部逻辑三种，学前教育专业群组群逻辑以后两者为主。如国家“双高”校金华职业技术学院学前教育专业群包括学前教育、 早期教育、小学教育和美术教育4 个专业，从岗位任务上看，早期教育以保育为主，学前教育保教并重，小学教育和美术教育以教育为主，四者工作内容紧密接续，且均要求具备高尚师德、教学活动设计和环境创设的知识与能力等核心素养。 宁夏幼儿师范高等专科学校等10 余个省级“双高”校以学前教育、早期教育、婴幼儿托育服务与管理3 个专业组群，这三类专业均以幼儿身心发展规律为理论基础，大部分专业基础课程和核心课程的知识主线存在高度契合性与联通性，便于模块课程的共建共享。

专业群建构是专业群建设的首要工作，直接决定专业群发展方向和路径，具有“牵一发而动全身”的影响作用，是一个“能进能出”的动态过程而不是静态结果，是一个生态化的过程而不是建造的堆砌[11]。 不管是基于岗位群和产业链组群，还是基于共同知识逻辑和技术基础组群，抑或围绕优势专业构建专业群，都需要遵循“三相一共”（专业基础相通，技术领域相近，职业岗位相关，教学资源共享）的原则，打破不合逻辑的拼凑式组群方式。 学前教育专业群动态构建要体现对外部产业发展差异化的高适应性，摒弃贪多求全、盲目追逐热门专业的做法，没有必要将所有专业都聚合成群，而是应结合学校办学定位、现实基础与优势特色专业，合理布局群内专业，促进相关专业交叉融合。

（二）突出产教融合，多元主体协同发力

坚持“权责明晰、合作共赢”的原则，建立“地方政府—高职院校—托幼机构”协同培养机制，针对三方协同培养中存在“协同动机不强、协同浅表化”两类典型问题，理性看待三方利益主体价值观的差异，在互惠互利的行动中形成人才培养共同体。

第一，就地方政府而言，根据未来5 到10 年区域人口出生率、学龄人口变化和城镇化趋势，预测学前教育专业群岗位需求，制定或调整优化2024-2035 年中小学幼儿园布局工作方案和规划方案。在此基础上引导各高校合理开设学前教育专业群相关专业， 并探索优质资源聚集的得力政策和措施，如政策倾斜、专项项目和资金配置等，科学统筹学前教育专业的各类资源[12]，以提升建设效能为依托，实现区域内高水平专业群精准管理。 西昌民族幼儿师范高等专科学校近几年实现超常规跨越式高质量发展，就与政府主导的高校“组团式”支援帮扶不无相关。

第二，就高职院校而言，要以“优化‘纵向贯通，横向融通’的培养体系，实现‘师范优师，双师双能’的教师转型，提高‘能保善教，保教结合’的培养质量”为目标取向，科学组建、动态调整专业群，坚持德能并修、政行院企（园）多元合作的工作主线，推进人才培养模式创新改革，加强“三教”改革，打造“双师双能”新队伍，构建立体融合新课程，建设实践教学新基地，在顶层设计上下功夫，力争晋升或进入国省下一轮“双高计划”行列。

第三，就托幼机构而言，应积极回应院校和地方政府的需求。一方面，积极提高办园质量，保证高质量的托幼服务供给，回应政府的民生工程需求。另一方面，主动与院校合作，例如，推选优秀园长、教师担任专业群建设委员会的专家成员，力所能及地参与人才培养方案编修、课程建设、科研项目、实践实训指导、兼职教学等工作[13]。 有条件的托幼机构可以牵头成立产教融合共同体并实体化运作，切实发挥“搭建技术协同创新平台、推动产教融合发展、整合创新资源、赋能技术技能人才培养”的作用。

（三）提升关键办学能力，夯实高质量发展基础

《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》将提升职业院校关键办学能力列为五项重点工作之首，关键办学能力涵盖了职业学校办学定位、考试招生、人才培养、促进就业、社会服务等方方面面[14]。 针对学前教育专业群建设的痛点、堵点、难点，至少要在人才培养模式、课程体系建设和“双师双能型”教师队伍建设等方面夯实基础。

第一，探索专业群人才培养新模式。 立足于“人的生命全周期”发展，观照托幼一体化、幼小一体化行业态势，聚焦学前儿童事业和公共服务等民生领域，以高质量党的建设为重要引领，坚持“三全育人”“五育并举”，以“三合（产教融合、校园合作、工学结合）贯通”为基本主线，以“三教”改革、平台和基地建设为重要抓手， 强化可持续发展保障机制，在认真落实立德树人根本任务上锐意进取，在拓宽学生成长成才通道上守正创新。广西幼儿师范高等专科学校“稚慧型”幼儿教师培养体系、盐城幼儿师范高等专科学校“幼教大先生”人才培养体系等做法具有借鉴参考性。

第二， 构建高度支撑人才培养目标的新课程。省级学前教育高水平专业群大都以“平台＋模块＋方向”或称“底层共享、中层分立、高层互选”的方式构建专业课程群，底层平台课程是专业群内专业学生需要共同必修的课程，旨在夯实基础知识；中层模块课程以各专业专属核心课程为主，旨在培养关键岗位的核心素能；高层方向课程围绕学生的兴趣和发展趋向开设，引导学生在特定专业方向上深入学习，旨在培养多岗位迁移能力[15]。

第三，打造“双师双能型”结构化师资新队伍。按“不求所有、但求所用”的方针，内培外引，以校内专职教师为主，本科高校、托幼机构专家为辅，通过“互派互聘、双向兼职”方式，在跟岗实践、项目创新和反思提升中逐步打造一批“双师双能型”教师团队。

（四）坚持共生取向，健全专业群内部治理机制

共生原指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系，一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助[16]。 根据共生理念，群内专业就是共生单元，专业之间“一荣俱荣，一损俱损”，休戚与共，构成命运共同体。 应坚持共生共长建设取向，最优化集聚要素资源，提升专业群关键办学能力，夯实高质量发展基础，促使“强者更强、弱者变强”，催生“1+1+1+...>n”的效应。

专业群某种意义上是一种教学组织、一个集合，专业群建设的目的在于推动高职院校内部治理体系和治理能力重塑。 坚持共生共长建设取向，建立健全多方协同的内部治理机制是专业群可持续发展的关键。 金华职业技术学院坚持质量为先，其“四个机制”值得借鉴。 第一，建立专家引领的科学决策机制。 成立学前教育专业群建设工作小组，组建专业群智库， 给专业群建设提供方向性决策咨询，引领专业群建设，总体协调事、人、财、物，统筹协调推进高水平专业群建设。 第二，建立科学有效的过程管理机制。 按照“明确分工、分块并进、责任到人”的原则，按年度将任务逐条落实到人，各条块同步推进，建设任务完成情况纳入年度绩效考核，确保专业教师参与的积极性和主动性。 第三，建立对接行业的动态优化机制。实时掌握国家相关政策导向，不定期深入代表性幼儿园、早教机构等行业单位开展人才培养需求调研，及时将调研成果融入专业群建设，合理优化建设任务和建设路径。第四，健全人才培养的质量保障机制。以“学生中心、产出为导向、持续改进”的专业认证理念，围绕专业培养目标、毕业条件、课程、教学等内容进行对照诊改，建立第三方培养质量评价与反馈体系，不断完善专业群教育质量体系，形成专业群质量文化。

四、结语

高水平专业群建设在“双高计划”中具有明确的内涵与本质，清晰明确的人才定位、协同定位、管理定位与现实定位，有利于促进高职院校高质量发展。高职院校包括（幼儿）师范高等专科学校学前教育专业群要思考转型进阶路径，在人才培养模式创新、产教融合、基本教学条件、“双师双能”队伍建设、学生发展和社会服务等方面再发力，在科学发展、错位发展、特色发展上求生存，在中高本纵向贯通和职普横向融通上下功夫。 路漫漫其修远兮，高职院校学前教育专业群高质量发展依然任重道远，大有可为，大有作为。