课程游戏化背景下幼儿园主题活动的实施困境与改善策略

□福建省晋江市实验幼儿园 洪 葳

教育部在《幼儿园保育教育质量评估指南》中明确提出，幼儿园教育要坚持“儿童本位”原则，根据幼儿的身心成长规律开展“以游戏为基本活动”的保育教育活动，使幼儿能够在丰富的游戏活动中实现健康成长。早在2018 年教育部所设计的幼儿园教育“去小学化”政策中便强调要根据幼儿的实际需求开展丰富多元的游戏活动，全面开发多元、丰富的游戏素材，通过自主游戏解放幼儿、促进幼儿成长。在此背景下，幼儿园应该设计并组织丰富多元的自主游戏活动，使幼儿在“玩”的过程中自然而然地获取知识、发展能力与品格。但是，现阶段幼儿园所设计的游戏化主题活动却存在不少问题，难以真正地促进幼儿实现可持续发展。下文将客观反思课程游戏化背景下幼儿园主题活动的实施困境与问题所在，探究课程游戏化背景下幼儿园主题活动的改善策略。

一、课程游戏化背景下幼儿园主题活动的实施困境

（一）活动主题不符合幼儿的认知发展规律

很多教师在设计游戏活动时并未分析幼儿的成长规律，通常按照统一的园本教材安排各类主题活动，往往设计固定的游戏目标、游戏规则等。然而，幼儿的思维方式、需求等都与成年人有明显的区别，如果不能准确了解幼儿的实际需求，那么教师所设计的游戏活动也很难有效地促进幼儿的素质发展，甚至有可能导致幼儿在主题活动中失去想象力与创造力，难以调动幼儿的自主性与创造性。在这种状态下，幼儿在主题活动中也将失去兴趣，很难及时向教师表达自己的需求、创意等，难以在游戏活动中实现可持续发展。

（二）活动资源短缺匮乏，难以满足幼儿的多元需求

陈鹤琴先生认为，幼儿的学习以直接经验为主，主张在幼儿园内提供能够刺激幼儿的一切物质、还原生活原貌等，使幼儿能够通过丰富的动手实践获取知识，看重幼儿的“身体力行”。幼儿园在构建游戏化课程体系时也需开发、整合丰富多元的游戏素材，支持幼儿利用各种各样的活动素材展开动手操作、进行发明创造。然而，现阶段部分幼儿园的游戏活动素材并不丰富，难以满足幼儿的多元需求。这是因为许多教师无法敏锐、及时地捕捉幼儿的游戏创意、具体需求，并不能在第一时间内提供相应的游戏素材。另外，部分教师对于生活素材、自然资源的开发力度不够也是导致游戏素材短缺的一个重要原因。

（三）活动形式比较被动、单向，难以突出幼儿的自主性

课程游戏化理念主张在幼儿园根据幼儿的兴趣、身心发育规律设计相应的游戏活动，支持、引导幼儿在愉快轻松的氛围下自主参与游戏活动，促使幼儿主动投入其中，十分关注幼儿的“自主性”。然而，现阶段幼儿园的游戏类主题活动却普遍存在师幼互动形式单一、被动的现实问题，许多教师会按照固定的游戏规则约束幼儿的行为举止，导致幼儿在游戏活动中出现了想象力匮乏、自主性不足等现实问题。在这种状态下，幼儿是难以全身心地参与到游戏活动之中的，且难以落实个人创意，甚至可能因此失去兴趣、求知欲等。

综上，现阶段幼儿园课程游戏化改革还存在诸多问题，难以真正地通过游戏活动发展幼儿的认知能力、想象能力、创造能力以及问题解决能力等。

二、课程游戏化背景下幼儿园主题活动的改善策略

随着幼教改革的逐步深入，教师不仅要在幼儿园内引入丰富多元的游戏活动，还要根据幼儿的兴趣、身心发育规律等规范自主游戏活动的组织形式与操作程序，使幼儿能够在丰富多元的游戏活动中顺利习得知识与能力，真正地为幼儿的可持续发展做好充分的准备。下面将从四个角度，即根据幼儿的成长需求设计主题游戏、根据幼儿的动态成长整合游戏资源、根据幼儿的自主意识促进游戏生成、根据幼儿的增值行为设计游戏评价，阐述幼儿园应该如何在课程游戏化背景下组织多元丰富的主题活动。

（一）基于幼儿的成长需求，设计多元化的主题游戏

部分教师在设计游戏活动时忽视了幼儿的成长需求与认知规律，导致幼儿难以主动参与到游戏活动之中。针对这一现实问题，教师应根据幼儿的实际需求设计多元化的主题游戏，吸引幼儿主动参与其中，且支持幼儿自主设计游戏规则、玩法等，突出幼儿的自主性，为促进幼儿实现可持续发展做好充分的准备。

例如，在一次户外区域内，本班有几名幼儿因为在讨论玩具枪而变得兴奋，还用双手做出“打枪”的动作，自发地形成了“对战”关系，开始进行“追”与“躲”。对此，教师可以设计一轮“对战”游戏活动，即幼儿自由组合，每个小组都可获得数量一致的“沙包”“玩具枪”等，通过跑、跳、躲、走等行为活动在户外展开运动，如果幼儿能够使用“武器”击中其他小组的成员，则可获得游戏积分。另外，教师还可以在游戏活动中设置“安全区”，如使用垫子搭建“安全区”，抑或利用一些桌椅搭建“安全区”，使幼儿能够在游戏活动中到“安全区”休息、补充“弹药”等。这样一来，则可以充分锻炼幼儿的行为能力、运动能力、投掷能力等，使幼儿在游戏活动中学会与同伴紧密合作、默契配合。同时，教师还可以在游戏活动中渗透和平教育，告诉幼儿“战争”会带来伤亡、带来痛苦，守护和平是每个人的义务与责任等，由此丰富幼儿的精神财富，促使幼儿实现健康成长。

在这一游戏活动中，教师根据幼儿的兴趣设计了游戏主题，通过“对战”与分组活动在幼儿之间建立了合作关系、竞争关系，还采用积分制记录幼儿在游戏活动中的能动表现，能够有效地激发出幼儿的好奇心，使其全神贯注地参与到游戏活动之中。除此之外，教师还考虑到幼儿在游戏中体力不支的可能性，设计了“安全区”，方便幼儿在游戏中进行休息调整，由此进行人文关怀，潜移默化地优化师幼关系。由此，幼儿便可以按照自己的想法参与到游戏活动中，自主设计游戏对话、“对战”战术等，成为游戏真正的“主人公”，顺利地生成相关知识与技能。

（二）基于幼儿的动态成长，整合多样化的游戏资源

游戏资源的丰富性、适宜性直接关系着幼儿在自主游戏活动中的直接感知与智慧生成情况，幼儿园需根据幼儿的动态成长需求整合、提供多元化的游戏资源，充分地调动幼儿的主观能动性，确保幼儿能够及时落实个人创意。在此方面，教师可以通过以下方式整合、拓展游戏资源：

首先，在前期预设阶段分析幼儿在游戏活动中的实际需求，由此整合相应的生活素材、专业的游戏道具等，集中幼儿的注意力，使幼儿能够顺利地展开游戏创造。其次，动态观察幼儿在游戏活动中的行为表现，认真倾听幼儿的游戏需求、创意等，由此提供相应的游戏资源，进一步激发幼儿的游戏兴趣，使其参与到游戏活动中。最后，分析幼儿的个性化、差异性需求，由此开发、整合相应的游戏素材，满足每一个幼儿的实际需求，使其自主落实游戏创意，以便进一步优化幼儿的游戏体验。

例如，在一轮“小医院”游戏活动中，教师可以在前期预设阶段及时了解幼儿对“医院”的认识情况，询问幼儿所熟悉的医用道具，据此准备听诊器、体温计等用品，或者提前准备好“白大褂”，帮助幼儿融入具体的角色之中。在游戏活动中，幼儿可以利用各类游戏道具展开角色表演，积极地迁移自己所积累的科学就医、科学用药知识，学习体温计、听诊器等工具的使用方法及其作用，自然而然地拓展相关常识。

在此过程中，教师要认真观察幼儿的动态需求，及时更新游戏素材。例如，如果幼儿扮演的是“骨折”的病人，那么教师则需及时提醒“病人”尽量不要挪动，同时提供“担架”“轮椅”等道具，还可以准备“救护车”这一道具去发挥幼儿的联想，及时拓展游戏素材。再如，如果幼儿扮演的“病人”需要住院，那么教师则可准备垫子、被子等道具布置“病房”，使幼儿能够充分地按照自己的想法玩游戏。如果幼儿在游戏活动中需要消毒液、纱布等道具，教师也需尽量满足幼儿的需求，同时要告诉幼儿常见的消毒用品、纱布的使用方法，及时渗透急救知识，使幼儿自然而然地拓展健康知识储备。由此，既能促使幼儿在游戏活动中生成智慧与关键能力，也能潜移默化地培养幼儿科学就医、科学用药的正确意识，对于幼儿的现实成长具有积极影响。

在上述案例中，教师在前期准备阶段综合预设了幼儿在游戏活动中的实际需求，由此准备了常见的医护类道具，不仅整理了相关的游戏道具，还使用生活素材拓展了游戏资源。这些游戏素材具有明确的指向性，便于幼儿自主分享个人所积累的医护常识、健康知识等，顺利地参与到游戏活动中。而且，幼儿可以在游戏活动中主动地进行角色表演，自然而然地积累医护健康知识。在此过程中，教师又根据幼儿的实际需求整理了相应的游戏道具，如“担架”“轮椅”和垫子等，尽可能地将幼儿的创意落到实处，并由此渗透了消毒知识、急救知识等，进一步拓展了幼儿的知识储备。这能够促使幼儿在游戏活动中及时生成智慧、关键能力，使其懂得珍惜生命、注重身体健康等，能够顺利地促使幼儿实现“玩中学”，对于幼儿的现实成长具有积极作用。

（三）基于幼儿的能动自主，组织生成性的游戏活动

课程游戏化理念不仅强调通过游戏形式组织各类主题活动，还十分看重幼儿的自主性与创造性，认为幼儿是“玩游戏”的主体，教师只是从旁指导、进行引导，不可压制幼儿的天性与个性。因此，教师可以设计以幼儿为中心的自主游戏活动，促进幼儿的自主、合作、探究等能动行为，使幼儿在游戏活动中充分地展现自身的主观能动性，使其真正地玩游戏。

例如，在一轮建构游戏“我的城堡”中，幼儿可以通过绘画活动来画出自己喜欢的城堡造型，勾勒线条、进行涂色，然后根据自己的想法主动选择相应的建构素材，进而根据个人想法自主搭建城堡造型，灵活地应用堆、砌、叠等建构技巧，将零散化、碎片化的建构素材搭建成一个整体，并通过一系列的动手实践活动还原自己喜欢的城堡造型。在此过程中，幼儿既能够通过独立操作的方式落实建构创意，也可以与其他幼儿进行分工合作，合作搬运建构素材、分工搭建城堡的不同区域，还可以自主讨论并设计城堡中各个部分的“功能”，主动地与其他幼儿交往。在此过程中，教师要认真观察、记录幼儿的突出表现与闪光点，拍摄各个小组中幼儿的建构过程与具体行动，不要轻易打断幼儿、干预幼儿，但是可以通过必要的师幼对话活动来引导幼儿分享自己的建构创意、建构经验等，使幼儿能够更加投入、更加主动。由此，既可以优化幼儿的游戏体验，充分地展现每一个幼儿的想象力与创造力，还可以逐步提升幼儿的动手实践能力。

在上述游戏活动中，幼儿是游戏真正的“主人”，他们可以自主设计“城堡”造型，灵活整理丰富的建构素材，能够按照自己的想法玩游戏，还原“城堡”的造型，自然而然地形成良好的空间想象能力、建构实践能力。

（四）基于幼儿的增值变化，反馈即时性的评价结论

客观来讲，许多教师在组织课程游戏化主题活动时忽视了“过程性评价”的设计与实施，较少及时反馈幼儿在各类游戏活动中的动态变化，不善于赏识幼儿、鼓舞幼儿，也未及时总结幼儿在游戏活动中所显现出来的不足与缺点等，难以通过评价结果来优化自主游戏活动的组织形式与操作程序。为了进一步提高课程游戏化主题活动的效率，教师应该根据幼儿的增值行为设计即时、生成性的游戏评价活动，客观反馈幼儿的动态成长、学习增值，以鼓励为主，使幼儿能够更加主动地参与到主题游戏活动中，以便真正地促使幼儿实现可持续发展。

依然以“建构游戏：我的城堡”教学为例，多数幼儿在游戏活动中展现出良好的建构实践能力、造型设计能力、空间想象能力等，不仅能够通过绘画活动将自己想象中的城堡造型画出来，还能够通过一系列的实践操作活动还原城堡的造型。对此，教师应该通过生成性评价及时赏识幼儿，肯定幼儿的造型设计、空间想象、动手实践能力等，赞美幼儿所搭建的城堡，肯定幼儿的创意、激励并鼓舞幼儿，使幼儿能够明确感知自身的进步与成长。在此基础上，教师还应该评价幼儿的闪光点，如赏识幼儿所展现出来的团队合作能力、人际交往能力等，或者赏识幼儿的审美品位、幼儿所展现出来的生活态度等，让每一个幼儿都能在及时的游戏评价中受到鼓舞，以更能动的态度参与到下一轮自主游戏活动中。

三、结语

总而言之，幼儿园组织课程游戏化主题活动符合幼儿的身心发育规律，有利于促进幼儿的素质发展。教师应该设计丰富的游戏化主题活动，既要根据幼儿的实际需求设计多元游戏玩法，还要根据幼儿的实际需求整合丰富的游戏素材，支持幼儿以自主、合作、探究的方式参与到游戏活动中，伴随着过程性游戏评价活动鼓舞幼儿、激励幼儿，促使幼儿实现健康成长。