指向核心素养培养的初中地理PBL教学设计

方乐慧 王远 李小燕

在教育体制改革深化的背景下，2022年发布的《义务教育地理课程标准（2022年版）》与2011年发布的《义务教育地理课程标准（2011年版）》有所不同，《义务教育地理课程标准（2022年版）》提出了初中地理学科育人价值的新要求。新课标在课程目标方面，由“三维目标”转变为“核心素养”，并在教学过程中强调渗透核心素养，使培养核心素养成为中学地理教学新风向。然而，由于长期更多关注高中地理教育实践和研究，使得初中地理教育研究的关注度不足。因此，如何将核心素养培养落实到初中地理学科教学中，实现地理学科的育人目标和价值，需教师和学者们开展更多理论和实践探索。

PBL模式（Problem-Based Learning）是以问题解决为核心的教学方法，也是开展研究性学习的主要方式之一。最初用于医学教育，近年来随着教育改革和新课程标准的推进，PBL模式等探究性和研究性学习方式受到青睐。许多学者和一线教育工作者围绕PBL模式展开教学研究，并在地理课堂实践中应用，成为有效促进学生深度学习、思维发展和能力建设的教学方式，与新时代教育需求高度契合。

一、核心素养与PBL模式的适切性

《义务教育地理课程标准（2022年版）》强调“地理课程目标应围绕核心素养展开，体现课程性质，并反映课程理念［1］。”核心素养以人地协调观为中心，联系综合思维、区域认知和地理实践力三个方面，四个核心素养的表现分别对应地理学科的不同特性，并构成了有机整体［2］。义务教育地理核心素养既是三维目标的具体体现，也是地理学科育人价值的集中呈现，它引导学生逐步培养正确价值观念、必备品格和关键能力。以培养核心素养为目标，教師需将核心素养真实有效地融入课堂教学，改变过分重视知识的传统教学方式，借助高效的教学模式提升课堂效果，并在课堂中体现“以学生为主体”的观念，从而促进学生的全面成长。

PBL模式（Problem-Based Learning）是以问题为导向的教学模式，不仅是一种教学和学习方式，更是一种教育理念。PBL模式的核心在于教师根据学生实际需求，围绕课程主题设计问题链，引导学生在特定情境中自主学习、小组合作、解决问题，并在过程中建立知识体系，达到培养学生信息处理、知识获取、问题分析解决及合作交流能力的目的。

因此，基于建构主义的PBL教学模式与新课改下的义务教育核心素养目标相辅相成。首先，PBL模式源自建构主义理论，致力于知识框架构建，强调知识建构过程，注重学生的知识建构，鼓励教师改变传统的教学方式，符合核心素养培养目标要求；其次，PBL模式强调情境教学，要求教师基于真实复杂的地理问题情境进行教学设计，促进学生综合思维、区域认知、地理实践力提升，并为人地协调观的培养提供具体途径；最后，PBL模式以学生为主体，将教师角色定位为“引导者”，通过小组合作等形式还课堂于学生，促进学生自主学习和知识建构，形成了符合核心素养培养目标的持续发展教学模式。

二、PBL模式下的初中地理教学设计思路

PBL教学模式结合了学生学习经历与真实生活情境，具备五大基本特征：以问题学习为起点、以中心任务为驱动、以学生为中心、学习成果产品化、注重评价与方式。PBL教学法的基本路径可以分为五步：创设情境及设置问题链、自主探究与小组合作、分析问题与解决问题、成果展示、评价与反思。

“创设情境及设置问题链”是首要前提。要求教师分析地理课程标准和研究教材的基础上，了解学生学情，设计复杂性的真实情境并提出问题，形成问题链，置学生于现实生活中，激发探究兴趣。

“自主探究与小组合作”强调学生在真实情境中自主思考，并以小组合作的形式开展探究。学生在小组中扮演相应角色，通过沟通交流进行深度探究，培养自主和合作学习能力。

“分析问题和解决问题”是核心步骤。教师基于真实情境提出问题链，引导学生逐步深入探究、解决问题，从而掌握知识，培养能力和品格。

“成果展示”区别于传统教学，是将学生通过PBL模式获取的学习成果在班级内展示的环节，更加体现“以学生为主体”的理念。

“评价与反思”是教师根据课堂实施情况进行反思总结的环节，强调结合过程评价与终结性评价、定性评价与定量评价的多元评价方式，有效促进教学。

课程目标的实现依赖于合适的教学模式。因此以核心素养为培养目标的课堂可以选择PBL模式作为中介，将PBL模式融入初中地理课堂教学，达到提升学生的学习质量和课堂效果的目的。PBL模式在地理课堂的运用，反映了地理学科教学的本质要求和教育意义。

地理学科核心素养培养目标（图1）包括：人地协调观：要求学生树立正确的价值观；综合思维和区域认知：帮助学生形成地理思维方式和能力；地理实践力：培养学生的意志品质和行动能力［3］。

四大核心素养目标在PBL模式课堂中的实现，需要教师在课前准备阶段基于课标、教材和学生学情，对核心素养目标进行深入分析和研究，融入课堂情境和问题设计，明确每个环节、每个任务和每个问题要达到的主要素养目标。

在课堂中，学生通过自主学习和小组合作，分析和解决问题。小组合作成果的水平在很大程度上反映了学生核心素养的达成水平，能有效评判PBL模式在课堂中的实施效果，并成为教师反思、改进教学的有效依据。

最后，笔者总结了融入地理核心素养的PBL教学模式的基本路径（图2）。

三、教学设计案例——“降水的变化与分布”

本教学案例选自人教版初中地理七年级上册第三章“天气与气候”中的第三节。该节内容是初中地理七年级上册“地球表层的自然和人文环境”中的重要部分，是学生认识地球表层自然环境的要素之一，同时，也是学习“天气与气候”主题的关键组成内容，为后续学习“世界气候”奠定基础。

内容结构方面，本节遵循了以下逻辑思路：降水的定义：解释降水的基本概念和类型。降水的时间变化：介绍降水随时间的变化规律。降水的空间分布：分析降水在不同地区的分布情况。

层层递进的逻辑结构有利于教师结合生活案例进行情境创设，设定不同层次的问题链。这一设计不仅有助于学生按照特定的逻辑思路和难度等级进行深入探究，构建知识结构框架，而且能在探究过程中培养学生多方面的思维能力，加强核心素养的培养。

除此之外，“降水”作为学生生活中熟悉的自然现象，对学生具有较大的吸引力，也存在丰富的生活案例。因此，学习“降水”能够引导学生关注生活中的地理现象，丰富学生的生活常识，帮助学生运用所学知识分析解决日常中的“降水”问题，进一步培养学生的地理学习兴趣。

1.解读与分析阶段

核心素养培养的“解读与分析阶段”与PBL模式中“创设复杂情境、设置问题链”环节有密切联系。教材是根据课标制定的，是课堂教学的标准化内容。因此，在课堂教学之前，教师需要结合PBL模式流程和核心素养培养目标对相应的课标要求和教材内容进行分析，了解学生的学情，以便与实际生活情境相结合，对内容进行加工。这有助于教师设置合理且复杂的生活情境，提炼核心问题，并形成问题链。

以“降水的变化与分布”为例，本文通过分析基础课标和教材，选取了“2023年夏季京津冀暴雨”作为生活情境，并设置了本节课的问题链。该暴雨事件发生在2023年7月29日至8月1日，是由冷暖空气和台风“杜苏芮”引发的强降雨，影响河北、北京一带，造成了严重危害，并引发了广泛关注。这一情境不仅与教学主题“降水”内容契合，而且可以根据“降水的定义-时间变化-空间分布”的逻辑思路设置不同深度和广度的问题链，有助于构建完整的情境课堂。通过探究，学生能更好地实现培养核心素养的目标。以下是基于核心素养目标的情境创设和问题链设置的详细表述（表1）。

2.锻炼与培养阶段

核心素养培养目标的“锻炼与培养阶段”在PBL模式中体现为学生通过自主学习和小组合作的方式来分析和解决问题的过程。以教师所创设的“2023年夏季京津冀暴雨”为背景，聚焦于本次受灾严重的“涿州市”，并将本阶段主要分为三个环节：①“树立自信，挑战新知”：学生通过自学的方式掌握解决问题所需的基本知识，为后续学习打下知识基础，培养综合思维能力。②“合作探究，检验新知”：作为课堂的主体部分，学生需将个人自主学习与小组合作探究相结合。通过对“涿州市”情境问题链的分析与探究，学生掌握降水的时间特征和空间分布规律两大主体内容，逐步提升区域认知和综合思维，加强地理实践力，深化地理知识理解。③“实践探究，拓展提升”：此环节着重于学生对本次极大暴雨的影响分析和治理措施的探索，引导学生关注人地关系，以培养学生人地协调观。

在复杂真实情境的探究中，随着课堂教学环节的推进，问题的深度和广度逐步提高，学生的思维和能力也得到不断的锻炼，有助于进一步加强核心素养的培养。为了更直观地展现学生在本阶段的主要活动内容，本文将以“学历案”的形式呈现教学设计（表2）。

3.效果评价阶段

PBL模式的评价侧重于在真实而复杂的情境下，考查学生解决问题过程中的认知发展和能力提升状况。这一评价包括过程性评价和结果性评价两部分，涉及学生和教师两个主体，采用自评、互评和师评的方式。

初一年级是学生地理素养基础培养的关键时期。因此，在基于PBL模式的课堂教学中，教师不仅要关注学生地理知识的获取和运用，还要关注学生的兴趣、态度、沟通协调能力等素养的培养。这一階段通过观察学生解决问题时的思考、讨论和实践情况，结合学习任务的完成情况，以评估学生在交流合作、组织协调、工具使用等方面的能力和意识品质［4-7］，从而全方位考察核心素养培养目标的实现状况（表3）。

该评价方法从自评、互评、师评三个角度展开，涵盖学生的知识、能力发展水平、小组合作程度等多个方面，展现了“全方位、多角度”的特点。该方法具有一定的信度和效度，使得PBL模式下的课堂核心素养培养目标的达成程度可以被量化。这样的评价机制有助于教师根据课堂实施情况和评价结果，全面了解学生在知识、能力、情感等方面的发展情况。最终，这些信息将为进一步改进教学设计提供实践依据，有助于进一步推动核心素养培养目标的实现。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 杨昕，段玉山，丁荣.《义务教育地理课程标准（2022年版）》的变化［J］.地理教学，2022（9）：4-9.

［3］ 李彩瑛.PBL教学方法在高中地理课堂中的应用探究——以《洋流》一课为例［J］.科技风，2023（6）：133-135.

［4］ 刘著，李婷.基于PBL模式的乡土地理跨学科课程设计——以佛山紫南村乡村发展变革为例［J］.地理教学，2023（9）：52-55，64.

［5］ 李小媛.PBL教学模式在初中世界地理教学中的应用研究——以“撒哈拉以南的非洲”为例［J］.地理教育，2022（6）：26-28.

［6］ 罗柳青.基于PBL模式的乡土地理教学案例探究［J］.地理教育，2022（S2）：71.

［7］ 汤国荣.地理核心素养培育导向下的思维课堂构建［J］.地理教育，2023（11）：8-13.

通信作者：王远