研究型大学理工科青年教师“预聘期”和“长聘期”科研行为对比研究——以A大学为例

□ 赵鹏沄

一、引言

“预聘—长聘”制度起源于美国，被称为Tenure-track，又称“准聘”制。21世纪初，“预聘—长聘”制度开始为我国高校所关注和借鉴。2014年，在高等教育“两校一市”（北大、清华、上海）试点改革中，随着《北京大学综合改革方案》和《清华大学综合改革方案》获批，北京大学和清华大学在国内率先实施以“预聘—长聘”制度为核心的人事制度改革。2018年1月，中共中央国务院下发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，首次提出“准聘与长聘相结合”的政策导向。自此，“预聘—长聘”制度成为国内研究型高校人事制度改革的重要方向，预聘制逐渐成为青年教师进入学术职业的制度性安排。

在“预聘—长聘”制度下，教师的聘用分为预聘和长聘两个阶段。预聘期一般是6年，学校与教师签署固定期限聘用合同，并在合同期最后一年进行长聘评估，长聘评估通过的教师获得长聘职位；如果长聘评估没有通过，他们将面临解除聘任合同的风险，学校一般给予教师不超过1年的离校缓冲期用于应聘新职位。

“预聘—长聘”制度改变了我国高校青年教师职称晋升的过程，其通过预聘期的选拔性考核，实现对青年教师的激励。国内研究型大学实施“预聘—长聘”制度的出发点是建设具有世界一流水准和国际竞争力的教师队伍，但是在我国“预聘—长聘”制度执行过程中，规则和程序不完备，产生了一些负面的社会事件。这些事件对民众思想产生了强烈的冲击，我国高校青年教师在“预聘—长聘”制度下的学术行为及生活状态引起了广泛的关注和讨论。那么，“预聘—长聘”制度下，我国高校青年教师学术生活的制度环境到底发生了什么实质性的变化，青年教师在不同阶段（预聘期和长聘期）如何应对制度变化，“预聘—长聘”制度是否促进了青年教师的发展，这些问题值得探讨。本文立足于我国“预聘—长聘”人事制度改革背景，以A大学长聘期理工科青年教师作为研究对象，尝试对上述问题进行解答。

二、文献评述

“预聘—长聘”制度的研究一直是高等教育界关注的重点。该制度起源于美国，有效地抵御了政治和权力对学术的干扰，保护了高校教师的学术自由和职业安全，对美国高等教育的发展以及学术繁荣起到了重要作用。[1]我国高校在制度引进之初就明确提出，长聘教职的设立是以建立一流的师资队伍、成就一流的大学为目的，要解决的是“筛选人”和“激励人”两方面的问题。[2]学者阎凤桥认为，以终身教职为代表的教师聘用制度，既具有保护学术自由的制度含义，也具有提高效率和激励作用的经济含义，是制度和效率有机作用的结果。[3]此外，众多学者将高校“预聘—长聘”制度视为学术锦标赛，通过“锦标赛”式的激励考核，高校将教师自身利益和学术发展指标捆绑，以此形成了对青年教师的强大激励效应。[4-7]尹木子基于全国148 所大学2015—2019 年国际国内期刊论文发表数量的面板数据开展研究发现，在2016—2018年，“预聘—长聘”制度的实施大幅提升了大学的国际期刊论文发表数量。[8]

但“预聘—长聘”制度在执行过程中也产生了一些负面效应。由于科研发表的显示度更高，教师的工作重心逐渐偏向科研，“要么发表要么出局”的压力驱使教师在未进入职业安全期之前不断地追求学术上的进步，带来了“重科研，轻教学”的问题。有学者曾对代表中国高等教育最高水平的50所研究型高校进行调研，结果显示：在6 334份问卷中，65%的研究者将研究放在第一位，投入研究的时间和精力已远超美国研究型大学中的同行。[9]教学退居次要位置，这无疑加剧了当今高等教育教学质量的危机，即教师们的教学投入不足，教学能力有限，教学质量受到严重影响。[10-12]另外，大部分高校将学生评教与教师年度考核、绩效发放和职称评审相结合，导致一些职称低的教师倾向于放松给分，出现了教学分数膨胀、变相讨好学生的教学乱象。[13-14]此外，“预聘—长聘”制度给教师带来极大的职业压力，竞争性的制度以压力传递的方式激发了教师工作时间投入与学术产出数量的增长，但也导致了教师规避颠覆性原创研究风险的行动取向。[15]陈先哲通过对某研究型大学的个案研究发现，原本为兴趣而进行的科研工作，转变为为生存而“制造”成果、“炮制”论文的趋利行为，妨碍了真正的学术创新。[16]“顺应”“先生存后发展”成为我国青年教师在预聘期的基本生存策略。[17-19]

通过以上文献分析可以看出，青年教师的学术行为受制度影响较大。已有文献倾向于从国家和高校的宏观层面对“预聘—长聘”制度进行研究，对高校青年教师这一群体的微观研究则持高度单一且平面化的刻板印象，缺乏对青年教师在预聘期和长聘期这两个不同发展阶段的比较研究。高校青年教师在职业发展的不同阶段，扮演的角色、面临的工作任务、遭遇的问题、对制度的认识均不一样，面对强竞争和激励性的制度变革可能采取不一样的学术行动。因此，在“预聘—长聘”制度下，对高校青年教师预聘期和长聘期学术行为的对比研究有助于我们对其进行多维度、立体的研究，发现当前人事管理体制改革的政策及实践过程中可能存在的问题，并提出改善问题的建议，为学术政策和学术管理制度设计提供些许有益启示。其中，科研是长聘评估考核的重点，在长聘评估前后，高校青年教师的科研行为受到的影响较为突出，因此笔者主要对其在不同发展阶段的科研行为进行研究。

三、研究设计

（一）样本选取及研究方法

本文的研究对象为A大学45岁以下获得长聘教职的教师。A大学是国内最早探索和推行“预聘—长聘”制度改革的研究型高校之一，是其他高校人事制度改革的标杆，具有典型性。截至目前，“预聘—长聘”制度在A大学全面实施近十年，已较为成熟，其改革的实际情况对其他研究型高校的人事制度改革具有借鉴意义。因此，本文采取最大目的原则，选取单一案例学校——A大学进行分析。

在抽样方面，本文采取质性研究中常用的目的性抽样法，即根据研究目的选择能为研究问题提供最大信息量的研究对象。[20]首先，考虑到青年教师的专业对其学术行为的影响，笔者按理科和工科进行分层抽样；其次，遵循内容饱和的原则，在每一个学科内抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。基于以上抽样的原则，本文选取了15名长聘教师，对每人进行了平均约90分钟的深入访谈，这里的长聘教师均为最近三年内通过长聘评估的教师。之所以把访谈重点放在最近三年内获得长聘教职的教师身上，主要是因为他们更有可能回忆起在获得长聘教职后在科研行为上所做的改变。受访者中有5名女性和10名男性（见表1）。在完成编码后，本文随机选取了另外3名访谈对象（其基本情况不再列出）进行理论饱和度检验。

表1 访谈对象基本信息表

（二）数据收集与分析

2022年9月至2023年6月，笔者对15名长聘青年教师进行了半结构的深入访谈，访谈时间从1小时到2.5小时不等。为了对青年教师在职业发展不同阶段的科研行为进行研究，访谈按照青年教师“预聘期—长聘评估—长聘期”的经历推进，主要内容涉及青年教师对“预聘—长聘”制度改革的理解和态度，他们在职业发展不同阶段（预聘期和长聘期）的时间安排以及科研发展规划，青年教师在职业发展不同阶段的利益诉求、困难困惑和矛盾冲突，以及学校、学院的学术生态和文化氛围等。

数据处理主要通过以下三个步骤进行：一是将访谈资料转录后形成初始的逐字逐句转录稿，建立开放编码系统，形成有关研究问题的重复性编码，在此过程中，将访谈对象使用的本土概念作为编码标签，例如“压力”“自由”“兴趣”等词；二是通过主轴编码对上述的开放式编码进行有意义的分类，在反复比较的过程中明确这些分类的属性、维度和关系，在本文中，通过独立性、追求顶刊、长远规划等敏感概念引导分类过程，以保证分类结果的可靠性和适切性；三是根据访谈资料提炼出“‘预聘—长聘’制度的认同”“学院对青年教师的影响”和“青年教师在制度下的行为”三个主题，第三个主题是本文确定的重要主题，笔者以此为轴线探讨青年教师在职业发展的不同阶段（预聘期和长聘期）如何通过反思和发挥主观能动性调整科研行为以面对制度改革。

此外，本文采用三角互证的方式保证了研究的可靠性。除了对青年教师进行深度访谈，笔者还深入观察青年教师的日常学术生活，并通过查阅青年教师个人简历、公开发表的学术期刊、承担的课题项目、奖项申请等材料进行验证；笔者在人事部门从事行政工作，对人事制度政策改革较为熟悉，曾多次组织并参与学校组织的青年教师座谈会，聆听更多青年教师的心声。此外，笔者从事行政管理工作，“局外人”的身份保证了本文的客观中立性。

四、研究发现

（一）预聘期：围绕长聘评估规则

“预聘—长聘”制度是一个“择优汰劣”的制度，即通过预聘期的学术历练筛选出高质量的教师，以学术产出效率、学术生产力以及“非升即走”为核心的人事制度给青年教师带来职业不安全感和无法顺利通过长聘评估的巨大压力，让他们不敢松懈。在学习相关文献材料和多次访谈的基础上，笔者也渐渐意识到，无论是研究方向的选择、科研合作还是文章发表，预聘期青年教师的学术行为都是围绕长聘评估规则展开的。

1.追求独立性

“独立性”在汉语词典中的释义是：人的意志不易受他人的影响，有较强的独立提出和实施行为目的的能力，它反映了意志的行为价值的内在稳定性。本文中学者的“独立性”是指大学学者在精神上不依附于其他一切人和物，具备独立人格。创造力只有在自由的环境中才能产生，因此独立性是学者具备创造力和产生新思想的前提条件。

A大学从教师入职环节就高度重视学者研究的独立性，在《A大学教研系列职位管理办法（试行）》（2021年）中规定，教研系列职位招聘条件之一就是担任过世界一流大学同等职位或具备相当的学术水平，有独立发展和引领学术方向的能力和显著的发展潜力。A大学原校长曾多次在新闻媒体中谈道，我们的大学需要大量具有“学术品位”的学者。这里的“品位”是指“你欣赏什么，你追求什么”，而不是人云亦云，跟随在其他著名学者的后面。

在青年教师入职后的学术生涯中，科学研究的独立性被不断评估。青年教师在长聘评估中经常遇到的问题是，你的研究方向和在博士、博士后期间的研究有什么不同？你的研究和你的导师所做的研究有什么区别？此外，在《A大学届满评估评审表》中需要单独列出第一作者或通信作者的论著，并需表述在此研究中的实质性贡献。工科T4老师在回忆预聘期的经历时提到：“我交了长聘评估材料后，学校委员会（学校人才评估专家小组）反馈的一条意见是，你提交的10篇代表作，有5篇不是唯一作者，请说明在此研究中的实质性贡献。我当时很气愤，这5篇文章，我都是通信作者，为什么还要说贡献呢？这是不鼓励科研合作吗？”长聘之后，这位老师经常告诫身边的青年老师，一定要处理好独立性这个问题，要能够在研究中讲清“贡献”，不能“模模糊糊”，否则工作做了很多，却得不到评委的认可。

多位老师（T1、T2、T3和T5）在访谈中提到，独立性中最敏感的另外一个问题是青年教师的论文或者研究项目参与人中有其博士导师或者博士后合作导师。以从事环境研究的长聘教师T1为例，其在中期评估中就遇到了类似的问题，他的导师是其研究领域的院士，拥有非常好的研究平台。T1老师刚入职时，没有注意到独立性问题，在中期评估中，学院评委突然提出：在国家基金委和科技部申请的两个科研项目中，参与人都有你的博士导师，那么你的独立性如何体现？T1老师之前曾认为，能够充分利用导师已经搭建好的实验平台，快速产出高质量论文是最重要的，没想到独立性被学术评委们质疑，而且他无法解释。

由此可见，A大学在教师入职到长聘评估阶段高度重视青年教师的独立性，认为独立性是学者具备创造力和产生新思想的前提条件。青年教师围绕长聘评估独立性的要求，会注重合作研究中的“贡献”，在研究选题、实验地点、文章发表等方面刻意与其博士导师和博士后合作导师分开。

2.“适可而止”的合作

近些年，随着知识相互联系与交叉融合程度的增强，学术合作已成为一种必然的趋势。任何一个研究者都不可能把握科学领域内的所有研究问题，所以有必要与其他学者合作。学术合作不仅有助于共享研究资源，如研究设备、领域知识、研究经验等，还有助于克服单个学者自身的认知能力局限性和有限理性，促进不同学者之间的优势互补。

A大学是国内一流的综合性大学，拥有多个国家一级学科和各个领域的学术带头人。A大学的教师基本在校内就可以找到相关领域的合作方。但是在访谈中，笔者逐渐了解到，由于在长聘评估中，学校对青年学者独立性的要求，青年教师在预聘期会慎重考虑科研合作，担心合作占据大量时间，且成果并不算作长聘考核中的独立的科研业绩。已是教授的理科T2老师在访谈中提到：“从我国目前的学术氛围看，学术合作并不受到鼓励。我们的奖励机制关注的是第一作者、第一单位、通信作者等。但我认为学术不应该是一个孤岛，很多新的想法是通过与同行交流讨论激发出来的。”

学术的发展和创新离不开与学术同行进行交流合作，但是目前的评价体系强调科研的独立性，通常只是对个人的评价，评价指标强调个人负责的科研项目的数量和经费，个人在论文中的贡献以及科研奖项中的排名。为了满足评价的要求，青年教师往往陷入与学术共同体和制度要求的博弈中，为了“两全其美”，他们会采用一些行为策略。工科T7老师的做法非常具有代表性，他在访谈中提到：“工科是一门应用性很强的专业，它的发展离不开合作。这里就存在一些矛盾，研究需要合作，同时研究者的评估需要独立性。比如在工科中做计算方向的老师，他往往需要与做实验的老师合作，通过实验验证计算的结果。如果青年教师的合作者是一位资深教授，那么青年老师的独立性就有可能会被质疑……”在意识到合作和发展之间的矛盾后，T7老师想到一条策略就是不断更换合作对象，“但是这里存在新的问题，和一个实验组建立比较信任的关系需要花很多时间，每次合作却只能发两三篇文章，之后还得花费时间与其他课题组磨合”。理科老师也不例外，他们在学术合作中会面对类似问题，T10老师在访谈中提到：“我在预聘期，担心合作太多不好，因为在长聘评估中，你需要证明‘独立性’。假设发表的文章里多次出现一个资深学者的名字，那么，评审委员会成员会对你的独立性产生怀疑。因此，在预聘期，我会规划在我的主要研究方向的一系列文章中，作者通常就我和我的一个学生，我是唯一的通信作者。”

由此可见，青年教师在预聘期往往陷入制度独立性要求与学术合作的两难境地。他们深知合作可以克服单个学者自身的认知能力局限性和有限理性，促进科研发展，但是鉴于制度独立性的行为边界，不得不采用频繁更换合作学者以及控制合作论文数量的行为策略，向评委证明自己科研的独立性。

3.追求顶刊

顶级期刊，简称“顶刊”，是高质量科学研究成果的主要发表渠道。所谓“顶刊”，即各领域学术共同体成员认可的能够代表本专业最高水平的学术期刊。人们在评价论文时，往往将其与所发表的期刊联系在一起，更加相信影响因子高的“顶刊”，而不重视发表于影响因子低的期刊上的论文。21世纪以来，“顶刊”一度成为我国许多科研机构和高校采用的重要的科研绩效评价手段。[21]与此同时，“顶刊热”“顶刊论文至上”“顶刊代表一切”等风气在学术领域蔓延。

2018年11月，教育部办公厅印发《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》明确了在“破五唯”背景下，要扭转不科学的教育评价导向，推行代表作评价制度。2020年年初，教育部、科技部印发《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见》，规范高等学校破除论文“SCI至上”的风气，探索建立科学的评价体系，营造高校良好的创新环境。

A大学积极响应国家号召，通知各院系将长聘评估标准中有关论文发表数量和质量的要求进行进一步的修订和完善，所有院系均将评估标准中对科研论文发表数量和期刊级别的说明替换为较模糊的描述语言，例如“整体表现优秀”“足够素材表明”“较高影响力”等。政策文字改动容易，但是在实际操作层面并不那么简单。究竟如何表现是优秀，什么是足够素材，如何体现较高的影响力，这些模糊的表达为预聘期青年教师带来了较多的困惑。理科T8老师在访谈中针对这个问题提到：“破了‘五唯’，那么唯什么总得有个标准吧，我们也不知道。但是我们清晰地感觉到‘顶刊’非常重要。国内青年教师经常开玩笑说Nature、Science等‘顶刊’的编辑指挥着国内的研究方向，哪个方向的文章容易发表，我们就往哪个方向走。”

A大学在长聘评估中推行同行评审以及代表作评价制度，重视标志性成果。代表作是指能够体现和衡量科研人员学术水平的代表性成果。访谈中，青年教师普遍认为，A大学的长聘评估标准是较为模糊的，他们不知道自己做到什么程度是“安全”的，这无形中增加了青年教师之间的竞争。为了防止被淘汰，青年教师认为自己必须要有超过其他同事的竞争优势，他们往往会观察前几批已经通过评估的老师，并且努力将自己的研究成果与他们对齐甚至超越其成果。理科T8老师在访谈中提到：“A大学长聘评估是没有清晰规定的‘末位淘汰制’的。学校没有说要发几篇文章，必须发什么级别文章。但是大家都会看周围的人发了什么文章，大家都有Nature、Science的文章，而你没有，你就会焦虑。”

工科T11老师在回忆长聘评估过程时，觉得自己非常幸运。他写文章较慢，但是采用特别的思路处理了已有的一系列数据，得到了很好的结果，论文被《美国科学院院报》（PNAS）顺利接收。他顿时觉得评估压力小了很多，他认为一篇“顶刊”的文章完全可以弥补他的论文数量较少的问题。“我写文章很慢，在长聘评估前，只有十篇文章。学院里有老师可能已经发了三十到四十篇。学校的评审委员会很难判断发了十篇文章的人比发了四十篇文章的人更好。但自从发表了一篇PNAS的文章，我的焦虑就少了很多。”（T11）

概括而言，青年教师通常认为“顶刊”成了学术代表作的代名词（T5、T6、T8、T9、T14），青年教师的科研发表行为往往围绕追求“顶刊”发表展开。他们认为在模糊的长聘评估规则下，有“顶刊”发表的文章能够弥补论文数量的不足，并为其顺利通过长聘评估增加砝码。

（二）长聘期：围绕研究兴趣

青年教师在获得长聘职位后，已经明晰自己处于一个“安全”的环境。青年教师受到的制度束缚减少，自身的研究兴趣对教师学术行为的影响开始凸显。多数青年教师开始从容和“自由”地开展教学科研工作，愿意花更多时间从事高质量的教学科研活动。

1.追求长远规划

众多学者认为获得长聘职位是一个漫长且使人筋疲力尽的教师发展过程。[22-24]但是作为“回报”，长聘教师具有稳定的职位及宽松、自由的学术环境，他们可以在任何学术领域进行研究，而不危及他们在大学的职位。正如科特（Cotter）所说：“长聘教职保护了教师的学术自由，长聘教职教师具有更高的学术生产力，众多学者的学术代表作都是在获得长聘教职之后产生的。”[25]

在访谈中，青年教师通常会将预聘期和长聘期的科研工作进行对比讲述，更加突出青年教师在职业发展不同阶段科研行为的不同。工科T7老师在访谈中提到：“在长聘期，我发文章的压力小了很多，不用担心这个方向一时半会儿出不来东西（文章）。在预聘期，我会焦虑，如果在某个方向，一两年不出文章，长聘就挂掉了。”长聘期自由的学术行动空间，给青年教师的研究方向、研究方法等的选择带来了更多的灵活性。工科T11老师的回答也非常具有代表性，“在预聘期，你要聚焦于一个方面的问题，然后在这个问题上做深入，争取让国际同行都知道你，而且你不能冒险地去做一些相对来说结果不确定的方向，你需要保证这个方向一定可以做出东西；长聘以后，你就没有这种考核压力了，研究方向可以相对自由一些，多做一些探索性的工作，现在我组里的学生都有一个自己的方向”。由此可以看出，长聘期考核压力减小，青年教师更加愿意选择感兴趣并且具有探索性的研究方向。

除了在研究方向上的改变外，长聘期青年教师在研究时间上也做了相应的调整。由于没有考核的压力，青年教师愿意花更多的时间准备，做足前期基础工作，做具有长远规划的研究。这种研究往往涉及的知识面广，难度大，结果具有更多的不确定性。在预聘期，青年教师面对严格的长聘评估以及“非升即走”的压力是没有太多精力和时间考虑类似研究问题的。工科老师T12在访谈中提到：“我在长聘之后，长期规划的内容就更多了。预聘期，我主要考虑的是两到三年能够做完的内容。我基本知道这些问题的结果，但是需要去验证、去深入，这一般是一些现象及其解释。长聘以后，我基本考虑需要五到十年的研究方向。这些大多数是一些不知道结果的研究问题，一般探讨的是一些机理，更加重要。”

与此同时，由于没有了考核评估的压力，长聘期的老师不再追求文章的数量，提高了对研究质量的要求，希望能够做出具有突破性的研究成果。工科T15老师在访谈中特意强调了这点：“在通过长聘评估之后，我对于文章发表的要求更高了。我把更多的工作重心转到如何把这个研究基底打扎实。在过去的两年，如果单看文章，我没有太多影响深远的内容，但是课题组还是做了非常多的工作，我们要做足准备，做出一个更有突破性的研究。”

2.努力成为惯性

由上一节研究可以看出，随着制度约束的减少，获得长聘职位的青年教师将更多的精力分散在自己感兴趣、具有探索性和契合长远规划的重要问题上，希望得到学术共同体更多的认可。当被问及“长聘期，学术的动力是否减少”，青年教师纷纷表示否定。T4老师认为，“‘预聘—长聘’制度是先有一个预筛，把大家从比较懒散的博士或者博士后状态，一下子推到一个比较‘鸡血’的状态。经过这个过程之后，青年教师将努力变成了惯性，其具有了一定的自由度，能够更好地做科研”。T6老师甚至表示他真正享受做科研的时期是在长聘期，“在预聘期，我感觉自己是在完成一项任务，在和时间赛跑，争取更多的项目、更多的文章……而在长聘期，我才开始享受做科研的过程”。

为了更加深入地探讨长聘期教师的科研行为，笔者收集到接受访谈的15位长聘教师在预聘期和长聘期的论文发表数，由于预聘期和长聘期的年限不同，本文取其年平均论文数进行比较（见表2）。由表2可以看出，样本人员长聘期的学术产出以增加为主，人均每年发表论文由预聘期的3.7篇增加到长聘期的4.4篇，增加了18.5%，呈稳步增长趋势。论文产出数量稳步增长的影响因素很多，如博士生数量的增加或者部分高年级的博士生进入高产期等，但是可以从一个侧面看出，A大学长聘期的青年教师并没有“躺平”，在相应的学术领域依然活跃。

表2 人员预聘期与长聘期每年平均论文数量统计表

五、结论与讨论

本文选取A大学理工科长聘期青年教师作为研究对象，采用质性研究方法，对青年教师在“预聘期”和“长聘期”的科研行为进行对比研究。

研究发现，受访青年教师预聘期的学术行为往往围绕长聘评估规则展开，在研究方向上，他们通常会选择具有独立性、研究结果不确定性小、短期可以完成的较为“保守”的研究问题；在学术合作上，尽管青年教师深知合作可以克服单个学者自身的认知能力局限性和有限理性，促进科研，但是鉴于制度“独立性”的行为边界，他们常常采用频繁更换合作学者、控制合作论文数量等的行为策略；在学术发表方面，为了避免在长聘评估中被淘汰，他们往往会追求“顶刊”发表。进入长聘期，青年教师处于一个“宽松自由”的学术行动空间内，他们往往围绕兴趣开展研究。尽管制度对长聘期教师的约束减少，但是经过预聘期的历练他们的“努力”已成为一种“惯性”，年平均论文数呈稳步增长趋势，在相应的学术领域依然活跃；在研究方向上，他们愿意选择自己感兴趣，但是具有探索性、结果不确定性，更加重要的方向进行长期研究；在文章发表方面，他们通常不再追求论文发表数量，而是争取具有突破性的研究成果。

通过本文对长聘期教师在预聘期和长聘期学术行为的对比分析，引发了笔者如下思考。

第一，认同青年教师的主体地位。“预聘—长聘”制度是围绕青年教师进行的人事制度改革，对青年教师主体地位的认同是人事制度改革顺利进行的前提。只有在人事制度改革中充分体现对青年教师主体性的重视，而不只是将其视作组织完成学术目标的客体，才能持久有效地激发教师的学术热情。院校应力争将长聘评估标准与教师学术职业全面且长远的发展相统一，鼓励青年教师在预聘期参与更大胆和全面的学术工作，实现建设高质量教师队伍的组织目标。

第二，建立多元评价体系。A大学处于我国研究型大学“预聘—长聘”人事制度改革的前列，已实施多年的学术代表作和同行评审制度，这两种制度是目前学术界公认的有效的学术评价方式。但是当前评价制度中依然存在评价体系标准单一的问题。首先，不同学科、不同性质的研究需要不同的研究时间，并且研究成果的呈现方式也不尽相同，部分需要“十年磨一剑”的研究在短短六到七年的预聘期内是不可能完成的，需要特殊的规定；此外，在面向国家需求的战略性问题方面，应鼓励青年学者建立团队进行研究，而不应一味地追求研究的“独立性”。

第三，完善长聘教师激励制度。我国研究型大学实施“预聘—长聘”制度较晚，目前长聘教师数量少，还没有形成完善的长聘教师激励制度。我国长聘教师数量增多，为了保障他们的活力和动力，高校需要不断完善长聘教师激励制度。该制度并不是对长聘教职的再次评估，不应危及教师的职业安全，而应在保护学术自由、尊重学术发展规律的前提下延续并提高青年教师的创造力和热情，关注教师职业生涯的纵深向发展。高校应基于长聘教师的需求，落实对长聘教职的资源投入，鼓励其沉下心来解决更多具有难度但是重要的研究问题。