小学教师开展课堂合作学习的现状、问题与改进策略

邹锦容

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

随着国家课程改革对合作学习的倡导，引发了教学实践的系列变化，合作学习作为一种新的教学理念与学习方式被广泛运用于一线教学，在基础教育实践中如火如荼地开展。然而，许多合作学习在具体实践中逐渐偏离目标，走向形式化，当下存在着如教师层面的理念不科学、设计不合理、流程固定化，学生层面的合作意识不强烈、参与度不均、自身能力提升较少等诸多现实问题，看似热闹的课堂背后，真正的合作学习却少有发生。教学是教师指导学生学习的过程，教师的教导是促进学生有效学习的手段性活动，[1]教师的教导行为对学生的学习行为具有重要的定向与指导意义，要使学生形成合作学习所倡导的思维方式与行为习惯，教师的引导起着关键作用。基于此，本文聚焦于小学教师在实施课堂合作学习中的教导行为，关注小学教师使用合作学习法的现状，剖析其存在的不足之处，并尝试提出优化策略，以促使高质量合作学习的发生。

一、合作学习研究简述

(一)发展历程

由于人类的群体特性，合作学习的思想自古皆有，但其在教学中的具体实践要追溯到19 世纪。美国在19 世纪公立学校的教育中，大规模地使用合作学习的形式，结果证明合作学习比竞争性学习更有优势，这种以小组为单位的学习方式自此确立。20 世纪40 年代，学者将合作学习的重点从关注结果转向研究合作过程中的变量，如学生的学习动机、学习态度等对合作学习的影响，勒温修正了格式塔心理学代表人物考夫卡(Kurt koffka)的观点，认为合作小组的本质在于成员间的互赖，这种互赖关系使小组成员间相互影响，使其朝向共同目标努力。20 世纪50 年代，莫顿·道奇(Morton Deutsch)又完善了勒温的团体动力理论，提出了合作和竞争的理论，后演变为社会互赖理论，成为合作学习研究的基础理论之一。最大贡献是提出了积极互赖与消极互赖两种关系，合作学习是积极的社会互赖，竞争学习是消极的社会互赖。[2]不同的互赖关系形成竞争与合作两种目标结构，促成促进性和阻碍性两种互动方式，从而产生不同结果。20 世纪70 至80 年代是合作学习快速发展的阶段，诸多合作学习代表人物的理论在此时成型，对合作学习的定义、形式、方法等重要内容进行了全面深入的探讨。如斯莱文 (Slavin)提出的STAD 法(Students Teams－Achievements Divisions)，约翰逊兄弟提出的共学法(Learning Together)，卡甘倡导的合作结构以及沙伦(Sharan)提出的对“复杂问题的小组调查”，[3]这些具体的、极具操作性的方法极大促进了合作学习在实践中的应用。

我国关于合作学习的正式研究开始于20 世纪90年代，从理论研究层面看，学者们继续引介国外关于合作学习的理论，论述小组合作学习的意义；从实践探索层面看，我国自90 年代初期起，在课堂教学中开始引入小组活动，开启了众多教学实验。如浙江杭州大学教育系的合作学习小组教学实验；90 年代中期山东教育科学研究所开展的合作教学研究与实验，邀请合作学习的专家斯莱文教授、约翰逊兄弟、沙伦教授，联合山东、北京、浙江等多个省市的百所学校进行长期实验和研究，[4]极大地促进了我国合作学习的发展。2001 年《关于基础教育改革与发展的决定》的颁布使国内合作学习，进入了系统化的发展轨道。这也促使研究者以及一线教师以国内课堂为教育现场，将合作学习的理论根植其间，根据课堂实际情况进行合作学习的本土化研究。

尽管与20 世纪八九十年代相比，合作学习已经从一个陌生理念变为实际课堂中常用的教学策略，但伴随着课程改革，合作学习应用仍具有复杂性和曲折性，存在着较大的发展空间。当前小学课堂合作学习的研究具有实践性倾向，对现状背后的学理深度挖掘不够，导致合作学习流于表面，缺乏深度和有效性。而这种对合作学习落实到教学一线的具体过程展示与深入研究，恰恰正是体现合作学习是否适应实际、是否真正发生作用的机理所在。

(二)合作学习要素

合作学习要素是其理论研究、方法探索的基础构成，也是其学理深度的集中体现。自从合作学习被提出，其构成要素就不断被讨论。约翰逊兄弟的五因素说、卡甘的四因素说以及斯莱文的三因素说是目前合作学习领域最被普遍接受的成果。“五因素”即:积极互赖、面对面的促进性互动、个人和小组责任、社交技能的恰当使用以及团体历程与反思；“四因素”指的是:积极互赖、责任到人、公平参与、同时互动；“三因素”是指:小组目标、个体责任、成功机会均等。[5]除此之外，我国学者曾琦也根据研究提出了“正相互依赖、个人责任、社交技能、小组自评、混合编组”的合作学习要素构成。[6]

在众多合作学习要素中，约翰逊兄弟提出的五因素说广受认可，他们认为:高质量的合作学习需具备积极互赖、个人责任、促进性互动、社交技能、小组反思五个要素。[7]具体而言，“积极互赖”强调小组中每个成员的努力都是小组成功需要的和不可取代的，包括目标、角色、资源、任务、奖赏互赖等；[8]“个人责任”强调每个组员为小组目标的实现贡献自己的努力，减少“搭便车”和“滥竽充数”现象；“面对面的促进性互动”则强调小组成员共同学习、积极互动；“社交技能”是有效互动的前提，强调学生的倾听、表达、沟通以及情绪控制等多种社会性能力；[9]“小组反思”则是通过教师及学生对合作学习的评价与总结，提升合作学习的质量。五要素维度划分及其内涵如表1 所示。五个要素之间存在密切关联，积极互赖关系的形成基于群体努力，群体的运作需要加强个人责任感，在合作学习目标结构下的促进性互动则需要教授社交技能与促使小组反思实现。[10]

表1 合作学习要素指标表

这种合作学习最终指向合作精神与合作理性的培养，旨在通过组间共同目标的达成，增强学生间的积极互动、提高学生个人责任感、发展其社交技能，从而有效促进学生个人交际能力的发展与人际关系的提升，满足学生智力与非智力因素共同发展的需求。基于此，本研究以约翰逊兄弟提出的被普遍认同的合作学习五要素为基点，反思和考察当前小学教师开展课堂合作学习的现状。

二、小学教师开展课堂合作学习的现状及其问题

(一)现状分析

1.积极互赖维度

第一，合作目标明确，以知识型为主。当前小学实际合作学习课堂中，合作目标较为明确，教师多会以多媒体展示或口头要求的形式向学生提出明确的学习任务。在共同任务的引导下，小组内部达成目标一致性，形成合作力量。但教师提出的任务多指向知识学习，属于知识型目标，在此类目标的驱动下，学生的合作关注点在于学习问题的解决，可能会忽视某些提升合作技能的契机。

第二，角色分工单一，成员互补性不足。在角色分工方面，多数课堂中只有“组长”和“组员”的角色，组长负责分配组内任务，并且角色分工较为固定，小组成员难以体验多种角色的责任感。而在合作学习中，小组组员只有各司其职才能保证小组合作的顺利进行，这样一方面强化了任务互赖感，另一方面也有利于减少学生课堂游离的现象，提高教学效率。

第三，资源互赖不足，教师缺乏重视。资源互赖也是积极互赖形成的重要条件，教具、学具等教学资源的合理分配与运用有助于加强小组的内部联结。在小学课堂中，较少教师注意到资源互赖的重要性，同质化的学习材料弱化了组内互赖感，易使小组合作流于形式。

2.个人责任维度

在实际课堂合作学习中，“个人责任”要素极为缺失。常见的课堂情境是:教师布置学习任务，学生讨论得出答案，小组汇报后合作过程结束。但在小组合作与讨论过程中没有记录组员贡献度，小组分工不均，有人“一言堂”，有人沉默不语，但最终呈现的都是同样的小组答案；小组合作止于“讨论”后，学生难以形成个人对小组负责的意识与行为。

3.促进性互动维度

为了最大程度地实现小组成员间的积极互动，教师在组织与实施合作学习的过程中需要对组内结构以及空间排座等进行充分考虑。从实际来看，呈现出如下特点:

第一，小组规模适宜，利于交流互动。合作学习中的小组规模不宜过大，以便于任务、角色等分工，成员之间有效交流，更易于形成积极互赖的氛围。在小学课堂中，小组构成以4—6 人为主，规模较小。在“秧田式”的常规课堂排座中，一般是以座位分布为分组依据，前后桌或同桌组成小组；公开课时，有些教师会对座位有所设计，比如使用扇形课桌，将其围绕成六边形或圆形，更有利于小组面对面的交流与合作。诸如此类设计是教师在客观条件下最大程度地满足合作学习的需求的体现，以此促进小组成员间的积极沟通，形成促进性互动。

第二，缺乏异质设计，分组方式随机。教师在组织合作学习时，更多考虑的是学生的性别、性格等外显特征，但存在忽视学习能力、学习兴趣、社交能力等特质，未能最大程度地构成成员异质且互补的合作小组。

第三，需合理分配合作学习时间。约翰逊兄弟在其《合作学习》一书中将合作学习分为“正式的合作学习小组”“非正式的合作学习小组”以及“基于小组的合作”三种类型，其持续时间分别为一节课到几个星期、几分钟到一节课、至少一年以上。[11]41以此来看，多数教师在小学课堂所使用的合作学习是非正式的合作学习小组，配合讲授法使用，以起到集中学生注意力、创造积极互动的学习氛围等作用。这种合作学习法存在的问题在于时间紧凑，学生可能无法在有限的时间内完成既定目标，遑论达成非智力性因素发展的目标，并且，这种方式具有随机性，难以使学生内部形成稳定的联结。

4.社交技能维度

适当的社交技能的使用是提高小组合作效率、建立高效稳定的人际关系的重要前提，学生合作意识与合作技能的培养与教师指导关系密切。在小学课堂中，学生讨论时，教师通常在小组间巡视，大多数教师“巡视”并且“指导”，是合作学习的积极调控者。在学生游离时，教师通过走近提醒使其回到合作中；在学生不明白合作任务时，向学生耐心指导并说明该如何操作；在学生讨论时，教师走近倾听，了解他们讨论的焦点并适时给予指导；在学生学习重点出现偏差时，教师适时点拨，使其回到正轨。通过这样的教师指导，学生才能降低顾虑，积极参与到小组合作中，合作学习才能得以顺利进行。

但在实际合作学习中，尽管社交技能很重要，但教师却存在忽视系统性教授合作技能的意识与行为，多数教师是以课堂中实际出现的行为问题为对象，缺少针对性地进行指导。

5.小组反思维度

首先，内容单调，缺乏对合作学习本身的评价。评价内容以知识性总结评价为主，缺少对小组合作学习技能或学习过程进行深度点评，此时的合作学习更像是教学内容之间衔接过渡的方式，形式化特征明显。这样的评价内容可能会强化学生对合作学习的知识性印象，在无形中会挫伤学生参与合作学习的积极性。

其次，方式单一，缺乏小组自评与组间互评。以教师口头评价为主，缺少小组自评和组间互评环节，一般都是小组发言人汇报后合作学习即结束，评价方式和主体多样性没有体现。实际上，合作学习非常强调小组自评与组间互评。小组自评是针对小组成员个人表现、个人贡献度、小组整体表现进行评价，是个人责任形成与强化的重要渠道。而组间互评则契合了合作学习“组内合作，组间竞争”的内涵，组间互评通过良性竞争的形式，以“竞争”促“合作”，使组内成员形成荣辱与共的互赖感。

(二)问题总结

1.教师对合作学习缺乏深度理解

尽管合作学习是当前小学课堂常用的一种教学策略，但教师缺乏对合作学习的深度理解与理论解读。第一，教师并没有理解合作学习的实质是指向学生合作精神与合作理性的培养，更多只关注课堂中的小组形式与讨论行为；第二，教师缺乏对合作学习要素的了解，尤其是对“积极互赖”“个人责任”等理论色彩较重的要素。而合作学习要素在诸多理论中被反复探讨、研究、阐释，是构成高质量合作学习的前提，当前部分教师对合作学习的认知较为浅显；第三，很多教师没有认识到合作学习具有整体性，它并不是孤立存在于课堂的某个环节或教育的某个阶段，而是需要各环节相互配合、环环相扣，并贯穿于教育教学的各个阶段。

2.“个人责任”要素缺失

从教师角度考察，教师在组织和设计课堂合作学习时，较少考虑到个人责任要素，仅有少数课堂会通过教师随机抽查小组成员的方式确保其参与到小组合作中。因此需要教师深化对合作学习要素的理解，尤其是“个人责任”，并能把握课堂中的教育契机，培养学生对小组负责的意识与行为。

3.分组方式随机化

当前小学课堂合作学习分组多是以座位分布为依据，同桌或前后四人为小组的形式较为常见。教师没有充分观察、考虑每位同学的特点，缺乏异质分组设计，分组方式较为随机与随意。

4.评价机制较为单一

小学课堂中教师总是评价主体，合作学习终止在讨论行为结束后，缺乏小组自身的反思与评价；评价内容多指向知识性目标，关注的是教学任务的完成程度，很少有针对学生个人及小组合作表现的评价；评价方式以教师口头评价为主，教师缺乏方式设计。因此，需要构想如何有效地对合作小组整体及个人表现进行评价，如何丰富合作学习评价主体，给予学生自主性，进行小组自评，以及营造良性竞争氛围，引导组间互评。

三、优化小学课堂合作学习的对策建议

(一)深化教师对合作学习的理解

1.学校层面

首先，学校要肩负起整合多方教育资源的责任，多途径为教师提供学习资源与平台。

(1)重视合作学习理论培训

合作学习是兼具理论性与实践性的教学方法，现实中多数教师存在的问题在于对合作学习内涵认知程度较低，其直接原因可能在于培训方式与内容的不足。教师们参加的培训多是以教学研讨形式展开，通过对课堂实例的探讨，剖析不足，再提供对策。这种培训模式清晰、直观、易于理解，但也存在不能深入介绍合作学习理论的缺陷。

因此，学校以及有关教育部门要整合多方教育资源，构建与专家的合作联系，创造条件将合作学习专家“请进来”，以线上或线下形式让教师参与培训，深入了解合作学习的理论内涵，并辅以适当的案例展示，使其内化于心。

(2)强化合作学习操作培训

合作学习是一种操作性极强的教学策略，在实施过程中需要教师具有指导意识与正确的引导行为。因此要通过研讨会、教研活动等方式将理论与实践结合，让教师系统掌握合作学习的各种实践模式与操作方法。培训时也可以让教师以合作学习小组为基本单位，培训者以教师为对象，通过微型课程等方式，让教师亲身体验与学习合作学习的过程，以便更好地理解、掌握与迁移。

2.教师层面

教师是合作学习教学策略的实施者、教学过程的指导者，教师自身要有意识地深入了解合作学习。具体包括以下内容:

(1)正确理解合作学习内涵

当前合作学习诸多问题归根究底在于教师对合作学习实质缺乏深刻理解，当前教师对合作学习有多重理解:第一种是作为辅助讲授法等教学方法的一种学习工具，强调的是通过“某种形式”，学生能完成学习任务，达到预期的知识性目标，这种工具性的合作学习与诸多教学方法并没有本质上的区别，并没有发挥合作学习本质优势与作用，实际上并不能称之为“合作学习”。第二种就是强调外在行为特征的合作学习，表现为合作行为。教师把培养学生外在的合作行为表现作为目标，更多的是“为了合作而合作”，这样的理解显然是窄化了合作学习的实质内涵，并且存在缺陷。比如，这样的合作学习实质上仍然是由教师主导的，学生按照教师规定的步骤或教授的技能进行“合作”，缺少个人独立的思考，小组成员无法产生有效的互动与沟通。再如，有的教师会逐渐探索出一套指导学生行为的模板，使合作学习固定化、形式化、刻板化。第三种对合作学习的理解是追求一种合作精神的培养，教师与学生在合作精神的浸润下，在小组中与同伴敞开心扉、友好交流、平等探讨。此时，学生是合作学习的主体与主导者，教师是协助者，学生尽情展现其独特性与独创性，整个教学过程是动态的、创造的，学生培养了合作精神，也获得了合作理性。

显然，虽然合作学习在实际教学中会被作为教学工具达成学习目标，也强调通过教授合作技能使其合作行为外化，但这两种理解的最终指向仍然是一种合作精神的培养。教师要深化对合作学习实质的理解，切勿窄化其内涵。

(2)深入了解合作学习要素

自合作学习诞生以来，其要素构成就不断被研究者讨论、研究，因为合理的要素构成是实现真正的合作学习的基础。但在实际教学中，大部分教师对合作学习要素都缺乏了解。比如“个人责任”要素，培养学生对小组合作的责任感，是形成互赖小组的前提之一，但教师普遍对这一要素缺乏理论认识与操作指导，因此合作小组积极互赖程度也受到影响。

合作学习的要素构成属于理论认知层面，教师要积极参加教育部门、学校组织的培训与研讨活动，丰富自己的理论认知；同时，教师要树立终身学习的意识，增强自我学习与提升的能力，通过阅读相关书籍、观摩优秀课例、与同事交流讨论等多种方式学习、了解合作学习要素，为实践操作奠定理论基础。

(3)正确认识合作学习的整体性

合作学习是具有整体性、系统性的学习过程，学生合作学习意识与合作精神不可能在一朝一夕中形成，需要每次合作学习的精心设计与长久的坚持。因此，教师要正确认识合作学习的整体性。

从横向组织来看，构建合作学习小组、提出合作任务、教授合作技能、指导合作过程、评价合作成果等是环环相扣、缺一不可的。合理的目标、角色分工使学生在合作学习时各司其职，合作技能的灵活运用使不同角色的人有效沟通，形成小组成果，对小组整体成果及个人贡献的积极评价又反过来强化组间互赖感，如此，才能形成有效的合作学习。

从纵向组织来看，学生的不同年级、各个年段的学习内容、各个年级的身心发展特点都在发生变化，一时行之有效的合作学习方法并不具有普适性，因此要加强各个阶段的衔接性。各年级教师之间应该达成共识、加强合作，每个阶段的教师有针对地培养该年段学生应该掌握的合作技能，达成阶段性的合作学习目标，后面的年段加以衔接、深化，使合作学习具有纵向组织的整体性，学生的合作学习能力也能够持续发展。

(二)重视学生个人责任感的培养与提升

在实际的课堂合作学习中，“个人责任”要素较为缺失。究其原因，在学生层面，一方面可能是因为学生自身的性格特征，如某些同学不喜与人交流、内向、胆怯等，不能融入小组，更无法履行自己的责任；另一方面可能是学生的学习习惯问题，注意力不集中，开小差、讲闲话，不能聚焦在合作学习任务上，在小组中处于游离状态。在教师层面，首先是因为教师对合作学习要素了解较少，没有意识到各要素之间相互制约，对于个体和小组的责任不重视；其次是教师可能没有掌握提升学生个人责任感的方法，导致实施中此要素的缺失。

从教师角度出发，首先是需要通过理论学习与培训使教师理解“个人责任”的内涵，提升意识层面的重要性。其次，对于提升学生个人责任感的方法，可以参考约翰逊兄弟提到的下列步骤:[11]91

1.合理控制小组规模，避免因为规模过大而造成“搭便车”现象；

2.通过对学生个人的随机抽查来保证个体参加合作学习，可以是向小组内部汇报，也可以向全班汇报，总之，保证个体能积极参与小组讨论；

3.教师或教师指定小组内某位学生对每个人的贡献度进行记录；

4.对个体进行单独测验，这可以通过合作学习后的纸质考试或其他形式来进行，以检验个体的学习成果；

5.让学生把学习到的东西教给小组其他人。

(三)多途径构建异质合作学习小组

异质分组是高质量合作学习的重要组成部分，其“组内异质”带来的“组间同质”也体现了社会互赖理论竞争性合作的内涵。为了让小组成员更具互补性、提高角色分工形成互赖的可能性、提高互动效率，教师要多途径构建异质合作学习小组。

当前的实际课堂中分组方式更多是根据座位分布或学生性别、性格差异等因素，尽管男女生的确存在认知、行为等诸多方面的差异，不同性格的学生也能在小组合作中相互制约、相互促进，但若仅以此为分组依据，合作学习的力量并不能得到最大限度的发挥。通常异质分组时要综合考虑学生的成绩、性别、能力、气质、性格、家庭背景等。[12]

1.加强教师合作，形成教师合作小组

教师的教育教学创新和专业能力发展不是一蹴而就，也难以凭借一己之力达成，教师共同体内部的共享、共进是提高教学质量的重要前提。[13]在合作学习中也不例外，班级内各科教师要树立合作意识，组建教师合作小组，共同讨论、分享班级学生的基本信息、性格、能力表现、学习成绩等，实现教师内部的信息流通，为合理的异质分组提供信息支持。同时，教师之间通过沟通交流，也可使班级内形成长期的、固定的小组，减少人员流动与更换，为组内学生互相了解、增强信任创造条件。

2.构建长期合作小组，班级合作学习常态化

近年来诸多研究者提到合作学习的新运用，对我们也有所启发。合作学习不仅是课堂上的一种教学策略，也可以将其运用于班级管理、道德教育等。教师要全面考虑小组成员的异质性，使小组成员内部互补且具有共同成长的可能性，构建长期合作的小组。让学生在不同情境与任务中合作，充分意识到自己与他人的关系，明确自己对集体的义务与责任，增强小组归属感。让小组成员长期共同处于一种齐心合力、多方面协助的氛围中，对于增强组内互赖有重要作用。

(四)创新合作学习评价机制

当前课堂合作学习的评价内容和评价方式都比较单一，而合作学习不同于个体学习，其成员组成、学习过程、学习行为表现都是具有多面性与复杂性，因此合作学习的评价机制应该随之创新。

1.评价内容要综合化

合作学习由多个环节组成，最终指向学生认知与非认知因素的共同发展。教师在评价时一方面不仅要对知识本身进行评价，更要重视知识以外的学生综合能力的发展，例如探究意识、创新思维、合作能力、学习态度等；另一方面要将合作学习从准备、分工、讨论、展示汇报等各环节组成的连贯过程纳入评价，并关注学生个人与小组整体表现，确保评价内容的全面性、综合化。

2.评价主体要多元化

在小学课堂合作学习中，师生都是教育教学的主体，因此不仅要重视以教师为主体的评价，更要将评价的权利交还给学生，增加小组自评与组间互评。小组自评是通过小组内部自我反思、评价组员个人及小组整体表现，对优势之处自我总结、自我激励，对不足之处自我审视、自我修正，扬长避短。教师可以为小组提供反思结构，让小组评价内容具体化，在这个过程中小组理解了合作学习的注意点，小组内部联系也得到强化。组间互评是以小组为单位，互相查漏补缺，并在组间形成良性竞争，以组间竞争促进组内合作。总之，要通过多主体共同评价使学生个人及小组得到更加全面的、完整的信息反馈。

3.评价方式要多样化

当前课堂合作学习中教师主要采用口头评价，关注点在于答案的正确性，终结性评价居多。但小学课堂是动态的、生成的，小学生是灵动的、富有创造性的，单一的评价方式难以对其表现形成适切性的反馈。在小学课堂合作学习中，首先要注意质性评价与量化评价相结合，知识性成果可以以测试成绩、积分等量化形式考核，以达到知识学习的目标。合作意识、合作态度等具有内隐性的发展因素可以采用口头表扬、小组展示等质性方式进行评价。

其次，注意形成性评价与终结性评价相结合，合作学习过程性特征明显，不仅要关注最终呈现的结果，更要关注过程中小组的分工、讨论、合作情况，并以合适的方式进行评价反馈。