重塑生命正义：智慧教学的主体性价值悖论及其消解

● 许三珍 夏海鹰 吴南中 赵志伟

一、问题提出

智慧教学是教学主体的智慧和教学媒介的智能相耦合，是促进主体智慧生长的生命培育活动。智慧教学中的主体，是由教师和学生构成的复合教育主体。既往研究发现，技术权力扩张对教学中人的主体地位造成了巨大冲击。第一，智能化意义建构的外向适应性，助长了主体依赖性。一方面，主体让渡自身分析权和决策权，智能化从智能对人的适应流变为人对智能的适应［1］。另一方面，人的主体性建构不再是依靠自身机体组织和精神意志，而是被数字形式取代［2］。第二，教学的“物化”进程导致生命本性残缺。首先，技术侵蚀下主体的能动性、自主性、创造性和交互性被消解［3］。其次，人工智能的理性要素弱化非理性层面的精神交互［4］。最后，智能导师系统服务个性化学习，产生了价值矛盾。一方面，智能技术难以根据个体需求生成个性化服务［5］；另一方面，过度集中于个性目标的智能教学又会弱化生命间的实际交流［6］。第三，“外部赋能”下的主体本质力量发生实际弱化。在数字技术的外部形塑下，生命自身丰富多样的自然机能被模型化的外在标准格式化［7］。第四，虚拟时空中的身体发生危机。一是异域教学导致物理性身体离场，二是技术规训导致身体秩序偏离与身体隐私泄露［8］。第五，技术局限性与不良官觉刺激限制主体认知发展。首先，技术在将对象转化为数字信息时，往往着意突出某一方面［9］，妨碍人的全面认知形成。其次，人工智能的工具思维和形式思维助长教师的思维惰性［10］。高强度、反复性、致瘾性感官刺激会解离注意力，导致主体智力浅化［11］。

为突破上述困局，研究者们提出了多元策略。第一，教师要强化技术自律，培养反思力和批判力，摆脱主体的技术附庸地位［12］。第二，以价值理性为引领，促使技术化教学要素回归生命本质。其一，加强对生命整全发展的全要素观照，推动智能教学理念、目的、过程、方法和评价从技术性向主体性转变［13］；其二，以非理性主义取向，建构人工智能教育应用的伦理原则［14］。第三，回归以人为本的教育价值本位。AI 与教师各司其职，共同推动教学目标从知识本位转向育人本位［15］；教师在技术选择时充分评估技术的价值负荷，形成指向学生实际需求的技术消费观［16］。第四，通过人机融合激活身体图式。创设真实或虚拟情境，激活镜像神经元，增强具身学习体验［17］。第五，变革深度学习理念及方法，依托生命本体实现认知纵深。深度学习要摆脱机器依赖，通过发散性任务、情境教学等培养学生的创造性思维［18］。

已有研究对技术化教学中的人机关系危机及其破解之道有了较全面的把握，并形成了自觉捍卫人的主体性地位的一致性价值取向。但是，该议题仍有纵深空间。在研究范式上，既往研究以理论思辨为主，进行实证探索较少。在研究维度上，诸多主体性内涵或维度仍值得深入挖掘，如生命的自然属性、思维属性和精神属性的先天规定及其在智慧教育中的价值效用等。本研究秉持教育循证思想，聚焦智慧教学的主体性价值样态，以期建构理性逻辑与实践图景深度契合的学理框架。

二、研究设计

（一）研究方法

智慧课堂中技术与主体生命的交互关系，涉及身体状态、心理体验、思维活动、精神反应和行为取向等较难量化的存在性，宜用质性研究方法对之进行深描。故本研究采用深度访谈法和观察法，对之检视智慧课堂主体性实践样态，并提炼其存在的典型问题；进而采用理论思辨法厘清问题破解须遵循的价值逻辑，再循此逻辑构建纾解困境的具体行动网络。其间，从访谈和观察所得的经验资料中提取优秀智慧教学行为序列，将之作为教学行动优化的实践参照，去整合从“实然”到“应然”再到“必然”的逻辑框架（见图1）。

图1 智慧教学的主体性价值建构逻辑框架与研究方法

（二）研究对象

Y 省K 市W 区2021 年被教育部评为信息技术与教育教学深度融合示范区，其智慧教育改革案例入选中国教育科学研究院“2022 年基础教育阶段智慧教育典型案例”。截至2023 年5 月，W 区智慧课堂已覆盖432 个班级、1841 名教师，教师月均活跃率79.03%；11 所公办中学实现“三全”覆盖（智慧教室、大数据精准教学系统、个性化学习系统全覆盖），服务学生28729 人，平均应用渗透率超过75%。因W 区的智慧教育实践具有典型性，所以本研究将其作为考察对象。又因“三全”覆盖学校的师生均配备便携式移动终端pad，这更能鲜明地体现智慧课堂的个性化教学特点，所以本研究从中选择访谈对象。

（三）资料收集与处理

本研究采用目的性抽样，选取了W 区6 所“三全”覆盖中学中的16 位一线教师（编号为F+受访者姓名首字母）进行半结构化访谈。其中，初中教师4 位，高中教师12 位，教龄低于10 年的教师占比56.3%，教龄10—20 年的教师占比25%，教龄20 年以上的占比18.7%。本研究着意增加擅长智能技术的青年教师的比例，以更充分地获取智慧课堂实践数据。

访谈内容覆盖11 个中学教学科目，转录文字7.54 万字。结构性问题以“智能功效体验→教学实践困境→困境解决策略”为主线，具体内容包括教师常用智慧功能及其运用效果、智慧课堂短板及弊端、智慧教学困惑、智慧教学问题的惯常解决办法及成效、智慧课堂运用前后的教学体验差异。非结构性问题主要涉及访谈中实时生成的开放性相关话题，如智慧课堂中学生的专注力表现、个性化错题本的实际运用情况、运用抢答功能时学生的积极性等。同时，采用观察法，对“W 区智慧教育学业数据监测平台”中来自区内15 所智慧学校的31 个智慧教学录像（编号为K+执教者姓名首字母）进行观察，以进一步印证、充实和拓展访谈所得信息及意义。教例覆盖12 个中学教学科目，初中课19 节，高中课12 节。锚定观察维度为智能环境、身体语言、课堂氛围、教学节奏、智能操作和学习反应六大方面，兼及其他非预期的反应智慧课堂生命主体性的教学动态。我们对访谈和观察所得质性资料进行开放式、主轴式、选择性三级编码，逐层进行意义归整和范畴提炼，构建起刻画智慧教学主体性实践样态的概念图式。本研究以智慧课堂实践问题类型为分类归纳标准，通过三级编码得到四个主范畴，将其与智能技术运用目的进行对照发现：AI 教学应用愿景与其实际履践结果存在悖反现象，而诸悖反命题可以统一于“主体性价值悖论”这一大概念图式下（见表1）。其中，主体性价值是主体性质对自身存在的满足度和效用度，是人的生命固有属性在自身展开的对象性活动中体现出来的生存维护效力。技术悖论（Technological Paradox）是指“技术在作用于现实社会时，一方面服务于它所要实现的技术目的，同时又以本身的性质来改变现实，产生与技术目的相对立的技术后果”［19］。

表1 智慧教学的主体性实践困境三级编码表

三、智慧教学存在主体性价值悖论

演绎可知，智能教学的主体性价值悖论是指：运用智能工具的教学的目的，是为了借助智能动力激发生命本体属性的存在维护效能；但，智能运用的结果，产生价值倒转。这种悖反现象鲜明地体现在智慧教学常态实践中，具体表现为以下三个方面。

（一）“技术美感”中的天然质感流失

天然质感是事物外显的自然特质，主体生命捕获的天然质感表现为各类官觉上的自然、真实的效果。邓恩夫妇（Dunn &Dunn）建构的学习风格要素系统，将感知觉表现分为视觉、听觉和动觉。智能技术的介入，会冲散这些官觉过程的质感体验。

一是视觉质感流失。视觉层面的质感寓于对象的形式和色彩中。智能化教学中的形式质感主要包括神情、动作、姿态等生命符号视觉质感，也包括文字、图片、视频等信息符号视觉质感。由于视觉形式中又嵌套着色彩特征，所以感知影像呈现出形式和色彩深度交融的复合视觉图景。首先，在工具绑缚下，教学主体身体符号的自然质感遭受技术减损。教学观察发现，智慧课堂中的师生普遍埋头于平板电脑，身体姿态缺乏自如性。K-LYM 中的教师上“轴对称”时，整节课有33 分钟抱着平板电脑，头颅、手臂、躯干被工具绑缚，显得僵硬、拘谨。在如此状态下，师生的神态、表情、动作、姿态等身体符号元素蕴含的形式质感也随之流失。其次，知识的智能化呈现方式，扭曲了教学信息符号的自然质感。纸媒文字和传统板书具有柔和的色泽、自然的线条、流动的气韵，能带给主体天然的学习体验。但是，在智能课堂上，知识呈现的传统物理形式遭受着“数字挤压”；数字信息及其载体，以非自然性的视觉刺激形式，干扰着主体的视觉秩序。

二是听觉质感流失。声音由语言性声符和非语言性声符构成，听觉质感寓于声音振动波之中。智能工具产生的语言性声符，以电子音频的形式表现出来。因发声体不再是自然生命，其声音质感有所减损。传统教学环境中的非语言性声符，包括板书、纸质书写、鼓掌等教学活动所发出的自然声响，也有随着教学生命律动产生的叹息、感慨、笑声等声符。智能工具的嵌入让非语言性自然声符大量流失，导致听觉质感下降。F-LDH 发现，观看密集信息呈现在幻灯片，学生容易产生倦怠感；但是，如果教师“慢慢地给他讲或读，他就可以从中捕捉到一些信息点。这看似浪费了课堂时间，但其实可以加深学生对材料的印象”。这种效果的达成，正是因为“读”这种原始朴素的教学手段是以生命的自然性声符传递信息的，学生能从抑扬顿挫、高低起伏和情感变化中感受到丰富的自然生命元素。

三是动觉质感流失。“运动感觉”（Kinesthetic Sense）是主体意向无需中间环节，直接支配机体组织进行活动所带来的直接感觉。它把“运动的意向性”转译为一种自然的身体体验，即“动觉质感”：活动主体为达成特定目的而直接经历的动态环节，所体现出来的自然特质，包括节奏、速率、张力、进度、动作等要素。智能工具的现成信息供应，会让知识的动态生成过程浮躁化、表浅化，从而导致动觉质感流失。信息的高速“浮现”和“闪灭”形成一种“流水式”的知识建构模式，AI 因而加快了教学知识的流动速率。然而，“快节奏”并不等于“高质量”。“其实，很多老师还是喜欢一步一步带领学生感受那个过程，如果一按PPT就显示出来，学生就会有点蒙”，“要带学生从题目里一点一点找信息，一个一个分析，一步一步感受怎么得出来的”（F-DDM）。这种“一点一点”“一个一个”“一步一步”的教学节奏和步骤运动，能够催生活泼、生动、鲜明的动觉质感，吸引学生将身体投射到学习的程序运动中，将步骤性操作意义整合、内化为自体运动。而智能工具的不当运用，会干扰这种自然教学动感。

（二）“深度学习”中的思维深度搁浅

教育技术领域的深度学习，是一种指向问题本质、建构高阶思维和培养深层认知能力的信息加工过程。人工智能为深度学习的发生提供了技术支撑，同时也产生了“降智效应”（F-LXY）。

首先，智能工具解离学生注意力，削减单位时间内的有效思维收获。例如，“课堂上可关注的东西变多了，导致他关注每一样东西的效率在降低”（FLDH）；“学生在平板上自己搞自己的”（F-DDM）；有的学生“拿着平板拍老师的表情包”（F-BL）。专注力是主体在特定时间内将精力集中于特定任务，并根据任务目标和具体过程积极调控身心状态，以最大程度地投入任务活动的一种品质和能力。注意力的不断转换会对大脑造成持久性负面影响。注意力切换逼迫智力资源改变流动方向，造成更大的精神消耗和心理波动。这就是尼古拉斯·卡尔（N.G.Carr）所担忧的主体认知悖论：“吸引我们的注意力，只是为了分散我们的注意力。”［20］

其次，便捷信息供给助长学生思维惰性。F-WYY发现：语文课上，学生回答问题总是很“圆满”，所画思维导图也“很赞”。“后来我发现这个东西平板上都有”，“学生总是偷偷去看平板上的解析，课堂上思维的跟进是有问题的，他没有经过思考”。智能工具中现成、多元的信息流会削弱主体的思维自觉性，将主体理解力和批判力消解在读图、听音、看动画的表浅“愉悦”中，联想的天然性、想象的自由性和理解的多样性湮灭在预先塑成的机械理解模式中。由于生物在进化过程中形成了能量节约机制，主体在从事信息获取或智力创造活动时会“自动选择”现成供应渠道，以降低能耗。人们从中会获得生理和心理的满足。智能系统中的便捷信息流，恰恰为这种“生理幻象”和“心理幻象”的产生提供了“源头活水”。

最后，“一闪而过”的信息流导致学习心理浮躁，促成“蜻蜓点水”式的浅浮思维图式。智能化教学的伴随性“时空紧张”，容易让沉浸式学习沦为幻影。一方面，电子信息的高速呈现，“快速隐退”，“一闪就过去了”（F-LDH），没有留给学生深度思考的延宕时间，其思维意识功能仅表现为对信息材料的识记或无关联碎片化处理，抑或机械性地执行例行程序。纵使有思考时间，“因为接触到的信息比较多，学生不会专注于一点深度思考”（F-LXY）。另一方面，信息流在“快闪”中未留下实体空间印迹，幻灯片“过掉就过掉了”（F-YXL），“翻篇”的视觉符号从实体空间中快速隐去，学习主体缺乏关键思维对象的直观提示，会出现心理落点游离和思维向度迷乱。

（三）“人机交互”中的生命情感淡退

其一，智能化学习产生的“屏幕专注假象”，会遮蔽主体实际精神状态。智慧课堂依托pad 构建的个性化智能学习界面，会阻碍教师和学生的精神生命交互通道。学生“专注”于私人界面，“但是你不清楚他到底是盯着那个屏幕在发呆，还是说他盯着那个屏幕在听你讲”（F-LDH）。其二，以机器为媒介的交互，会弱化生命现场感。算法控制的互动，容易凌越主体真实情感需求，侵蚀生命交流的场景真实性、互动自然性和心理亲和性。F-BL 发现：让学生分组进行现场举手PK，“这个时候，他们会非常积极，但是用智慧课堂抢答他们反倒不积极了”，原因是“举手的那种现场感更强，比如说别的组举手了，那我们不举手就抢不上了，这一轮我们就输了。但是如果用机器，大家就在那里静静地坐着，没有那种氛围”。其三，“数字隔膜”会削弱生命交流欲求，致使主体情感唤起乏力。一方面，智慧功能转移学生精神落点，导致其教学情感回应迟钝甚至麻木。例如，“有时候，我需要跟学生互动，但学生一直盯着平板看。我感觉我讲课就没有感情，没有人在回应我。”（F-CYX）另一方面，算法压抑生命活性，导致学习主体“互动矜持”，在一定程度上“炒高”了情感唤起阈值。例如，“高中生很不会去抢答，除非有一个特别能诱惑他的东西。我上次参赛课以蚂蚁森林的植树活动为主线，准备了一棵真的小树作奖品。他们为了获奖倒是参与抢答了。但是，我平时上课要是让学生抢答，他们就不点那个平板。”（F-BL）这种高刺激阈值的情感唤起方式，携带着强烈的功利性和刻意性。其四，智能算法的同一性能弱化情感交流的针对性。例如，“如果说我们自己去点名，就可以和学生眼神交流，大概知道哪个会、哪个不会，大概应该点什么样的人，让他起来呈现一个什么样的问题，然后再进行强化。但是，用机器来控制的话，一种提前的、预估的东西就没有。”（F-BL）教学情感交流的针对性，是以对生命的动态觉察为前提的。但是，机器不具备这样的感知能力。

智能化教学会产生情感鸿沟，其根源在于智能教学的空间异化能够导致精神隔离。例如，智能教学中的广延空间遭受物理分割，支撑个体学习的pad将传统混整的物质空间分割为一个个分布式、可移动且相互隔离的微型物质空间，每个物质空间之上又叠加虚拟信息空间，生命主体面向这种分立的物界和空间展开学习这种“人-物”交流模式扭曲了面向实体生命的“人-人”交互状态，进而改写教学主体的身心语法程式，重组或置换了神情、情绪、思维、心理、官觉、观念等神经语言，从而导致主体生命灵动性与情感丰富性的消解。

（四）“个性学习”中的个体差异消解

第一，智慧功能局限与“集体个性化困境”，容易让个性学习流于形式。首先，数据缺陷和算法滞后性，导致智慧课堂“个性服务延迟”。例如，“考试之后大概要过半个月到一个月，针对学生的个性化作业才会推送出来，这就与实际教学脱节了”（F-BL）；而且“题库里面的题比较旧”（F-ZBF），这会削弱个性数据的实际成长辅助价值。其次，集体学习“同一性”和个性学习“差异性”之间的矛盾，让教学主体陷入“集体个性化困境”。例如，“因为每个人的个性化作业不一样，老师没有办法监控到所有人的完成情况；就算你监控到了，因为学生太多，你也没办法对他开展面对面的提升工作，也没办法在班上进行面上的反馈，就全靠学生自觉。”（F-BL）在这种两难困境中，智能化个性学习实际上降格为一种以对象自觉性为前提的依附性认知模式。

第二，智能程序的固定性会削弱主体个性化创造力。首先，算法的有限性会消弭主体思维异质性。FLBQ 在课堂上用画廊绘制地理知识图谱时发现，“那个思维导图只往一个方向走，但我需要的是，比方说，一个中心词往两个方向甚至更多方向延伸的那种”。其次，智能化程式预定会阻抑个性化创造力。技术程式会限制自身个性张扬，“因为PPT 上你是预设了学生按照那个程序去走，讲完这个问题就应该是到下一问题。但是，在真实的课堂上有可能在跟学生的交流和思维碰撞产生‘超剧本’反应。你是按照‘剧本’来，还是说你有一些自由的发挥？我觉得有些时候它会限制我。”（F-LBQ）当教学出现个性张扬契机时，预定程式会禁锢灵动的“生命之流”。霍克海默（M.Horkheimer）指出，科技缔造的“文化工业”具有“标准化”和“强迫化”特征［21］：其一，技术产品具有个性化的外在表征，但其本质却是由同一尺度和模式缔造的“平面文化”。其二，智能应用扩大了技术产品在教育场域的时空占有性，进而生成了技术对主体思维和行为的支配力，技术产品逐步将人的个性化创造力消融在“自愿的强迫”中。

第三，“数字理解”妨碍主体生命的独特意义建构。建构主义学习论强调，具有差异性的学生经验世界本身就是一种宝贵的学习资源，它为多元意义的生成提供了源头活水。教学观察发现，智慧课堂充斥着图片、动画、视频、音频等媒介语言。这些语言负载的数字意义一定程度上抑制了学生的自由想象力和多元建构力，阻碍了师生独特生命体验融入具体教学的自由通道。

四、智慧教学的主体性价值规定与履践尺度

生命正义是指在各类自然性或社会性场景与活动中形成的维护人类自身存在性、正当性、适宜性和价值性的伦理标准。智慧教育中的生命正义，是在运用人工智能开展的教育教学活动中表征出来的生命维护性价值规范。彼彻姆（T.Bcauchamp）和查瑞斯（J.childress）的生命伦理原则主义，确立了生命伦理决策的基本逻辑和框架，即“尊重自主”原则（respect for autonomy）、“不伤害”原则（nonmaleficence）、“有利”原则（beneficence）和“公正”原则（justice）。［22］生命正义是主体性价值的目的性指向，主体性价值是生命正义伦理规范系统的意义内核。智慧教学要秉持生命正义原则，建构技术运用的伦理规范体系，回应价值内容、价值载体和价值原则三大问题，即智慧教学的主体性价值有哪些？谁来实现主体性价值？实现主体性价值应遵循哪些原则？

（一）自然、认知与精神：不可消解的主体性价值维度

人的生命存在具有自然属性、思维属性和精神属性，每一种属性都在各自的维度和能力范围内守护着生命本体，它们形成了聚合于生命发展进程的自然性价值、思想性价值和精神性价值。当人对自身三大属性有能动、积极的把握并使之充分彰显效能时，人便成为驾驭自身存在形式及潜能的自然主体、认知主体和精神主体，进而在三重身份的交互展演中形成生命的独特性价值，成为“属我”的人格主体。

第一，“自然主体”是本体论意义上的价值定位，可以帮助智慧教学塑造回归生命自然本体的价值理性。其一，智慧教学得以发生的前提和基础，是人的自然生命的存在。马克思（K.H.Marx）和恩格斯（F.Engels）指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。”［23］其二，客观世界的自然性是智慧教学实践得以展开的先验感性条件。人类实践活动是人以自身感性的自然存在，通过感性中介去改造感性对象的过程［24］。智慧教学要观照的最根本的感性存在，是自然身体及其规定性。梅洛-庞蒂（M.Merleau-Ponty）指出，“被亲历的身体”为人类知觉世界提供了基本的时空结构和多元角度，各类感觉能力有机地统一于身体中，形成格式塔心理学意义上的“完型”［25］。然而“新技术的出现与应用总会打破这种完美形态，使它残缺”［26］，因此，我们应当呼唤智慧教学“身体理性”的回归。

第二，“认知主体”是认识论意义上的价值定位，可以帮助智慧教学重塑人类理性思维的认知中心地位。首先，认知深化以主体性思维为根本动力。加工深度理论指出，学习主体会对外界刺激进行不同层次的心理加工，只有经过思维深加工，主体才能把刺激材料的潜在意义转化为现实的心理意义。［27］学习主体的认知选择、信息编码、记忆加工、融会贯通和意义转化等一系列认知深化过程，都离不开自主思维的驱动。其次，知识生产以理性自由为前提。笛卡尔（R.Descartes）认为，只有从“我思”这一公理性基点出发，才能构建起确定性的知识体系。智慧课堂作为知识创生的微场域，只有使主体充分发挥理性思维能力，才能形成富有创造力的智慧教学生态。

第三，“精神主体”是伦理学意义上的价值定位，强调人的非理性要素的重要性，旨在塑造知情统一、健全均衡的主体生命样态。舍勒（M.Scheler）指出，精神不仅包括“理性”和“观念思维”，“还包括对原始现象或本质内容的特定‘直观’；同时，它还包括诸如善良、爱、悔恨、敬畏、心灵的惊奇、极乐、绝望和自由抉择等意志和情感活动”［28］。首先，智慧教学在发展主体认知的同时，还必须重视伦理德性和生命情感的塑成。人本主义心理学家罗杰斯（C.R.Rogers）指出，知识本位教学只关注心智（Mind），是一种“颈部以上”的学习，不涉及情感和个人意义；而真正的“意义学习”（Significant Learning），是所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和行动中的学习。［29］其次，智慧教学主体凭借“自律意志”成为技术伦理法则的真正主人。康德（I.Kant）强调，真正的自由是主体为自身道德实践立法并自觉践行之，“凭借其自由的自律，他就是道德法则的主体”［30］。

最后，“自然主体”“认知主体”和“精神主体”的角色实现与交互展演，成就个性鲜明且特质潜力向现实充分展开的“人格主体”。个性是生物学的先天倾向、需求、本能以及后天的社会性倾向和趋势的总和［31］，是构成主体人格的核心要素。詹姆士（W.James）划分了个性的结构层次，由外向内分别是“物质自我”“精神自我”“社会自我”和“纯我”。可见，个性是人的自然属性、精神属性、社会属性、思维属性等存在性相互聚合和作用的外显化综合表征。智慧课堂个体独特性价值的实现，有赖于生命基础属性之效用性的充分显现。

（二）自由独立的生命个体：价值信念的真实承担者

主体性价值信念的真实承担者须满足三个递进式条件［32］。

其一，主体性价值信念承担者必须是“人”，而不是“物”。首先，只有具备思维性、能动性和创造性的存在物才会追问生命的终极意义，才会确立价值目标、作出价值选择并进行价值维护。其次，将主体价值责任“旁贷”于非生命物质，是“价值性存在”臣服于“非价值性存在”的“反主体性”行为。所以，智慧教学主体性价值的实现，关键在人，而不在“一两件新式武器”。

其二，并非任何“人”都具备价值实现的责任能力，合格的价值信念承担者还须是“自由”的生命个体。一方面，“价值”与“自由”具有内在统一性。在由自然因果律支配的现象界，是没有自由的。但是，价值实践领域却是由自由意志主导的。倘若以工具的自然必然性匡缚道德实践，那么“人”就是执行自然律的“机器”，而“机器”没有价值担责的义务。另一方面，“自由”的核心要义居于“选择”之中。萨特（Jean-Paul Sartre）指出，“自由”并非“获取式自由”，而是“选择式自由”，即“由自己决定自己去要求”［33］，在给定的处境中将“选择性的介入”和“否定性的脱离”有机结合。

其三，生命个体在“自由”的追求、选择与创造中形成“独立人格”。首先，只有具备独立人格的人，才会有契合内在生命欲求的价值图谱，进而在异质性伦理体系中择定与个体灵魂有共契意义的规范体系，并在实践中自觉进行价值校准。其次，只有具备独立人格的人，才能把生命的“目的”与“手段”内在地、过程性地统一起来。只有自觉能动的独立个体，才会选择自身服膺的价值手段，创造不能被还原为“普遍类属”的个性化生命意义。

（三）主体性矛盾的转化与消融：生命价值实现的基本原则

一是“自发性”与“自觉性”协调一致。主体性内含“自发性”与“自觉性”的矛盾：“人的自发性是指人没有对客观事物的本质和规律的认识、没有明确的自我意识的一种精神状态和行为状态”［34］，而自觉性则表征着理性精神支配下的生命觉醒状态。但是，自发性和自觉性并非不可通约。罗素（B.Russell）指出，自发性是行动的基础，“凡是生气蓬勃的人，同时也必然具有强盛的冲动”，这种原始的生命力量可以将人“引导到毁灭”，也可以“引导到世界上最美好的事情”［35］。智慧教学涌动着生命个体自发、原始的工具使用“冲动”，但是，它尚未达到自觉水平，所以需要在运用其原始潜能的同时对其进行理性规约。

二是“为我性”与“我为性”相辅相成。主体性在指向上存在矛盾性，即主体既是目的又是手段。就目的而言，人类的终极目的是维求自身稳存，是“为我”的。就手段而言，实践的施动者是人，主体自身又是对象性活动的天然手段。就目的与手段的相互关系而言，“为我性”与“我为性”相辅相成。一方面，离开“为我”的“我为”，是一种不以主体为目的的、屈从于外在意志的“他主性”机械行为。另一方面，离开“我为”的“为我”，是将主体性价值蓝图寄托于外物的责任堕化行为。所以，智慧教学主体价值的实现，其根本“目的”和核心“手段”都是生命自身。

三是“受动性”与“能动性”辩证统一。从主客体的作用关系来看，能动性是主体主动作用于客体时自身表现出来的性状。受动性则刚好相反，它体现了人在对象性活动中被制约、被规定的特性。例如，先验感知形式、官觉反应机制、机体作用限度等；能动性则表征着人主动适应外界并寻求超越的存在性。智慧教学既要尊重主体“受动性”，又要发挥人的“能动性”，实现智能工具使用“合规律性”与“合目的性”的统一。

五、生命正义的澄明：智慧教学的主体性价值捍卫与彰显

在主体性价值逻辑的指引下，智慧教学有望通过以下路径促进生命正义的回归（见图2）。

图2 指向生命正义的智慧教学主体性价值实践逻辑

（一）重塑数字化感官叙事逻辑，张扬生命自然性价值

第一，保持对低端稳态教学技术的必要坚守，确保智慧教学的基础性生命质感。在宇宙物演序列中，越原始、越低级、越简单的存在形式越具有决定性、奠基性和稳定性［36］。在“高端”智能技术挺进教学领域的今天，以生命自然性能为基本手段的“低端”教学技术仍然具有不可或缺的重要意义。例如，板书、口述、面对面交互等。16 位受访者中，有15 位强调传统板书的重要性，并在智慧课堂中做着必要坚守，“例如，在好多公式的推导过程，教师带着他们一起手写一遍效果会更好”（F-DDM），“板书会提示学生，这个就是重点”（F-YXL）。感官运动理论强调，知觉体验是由感官运动技能的操演构成和催生的，良好的程序操演有助于直观体验的生成。F-LDH 带第二届学生时，改变了以往通过平板呈现资料的方式，“我会口述一些比较好的材料，如果放到PPT 上，一闪就过去了，他们对材料的印象不会太深。但是，他们听老师讲读以后更专心了”。为什么这些“低端”手段能起到较好的教学效果？布罗德本特（D.E.Broadbent）的注意选择过滤器模型（Filter Model）强调，具有生物意义的刺激更易通过大脑信息过滤网，引起人的注意。［37］低端教学技术贴近生命的自然感知形式，具有多元的生物意象，蕴藏丰富的生命质感信息，能够唤起鲜活的认知体验。

第二，寻求“技术质感”与“生命质感”的耦合。智慧课堂上能够实际操作的智能化质感创生方式，可以分为三种：一是“机械模拟”，即通过多程序智能驱动进行主体意向性符号的数字化表达。F-BL 老师用幻灯片中的电子圆珠笔圈点勾画或写字，但是“写出来不流畅，又慢又难看”。该操作工序繁琐，质感存留度也低，因而只宜低频使用。二是“痕迹刻录”，即直接通过实体符号表达工具在触感屏幕上进行文化活动，屏幕实时记录生命活动印迹。智慧黑板可用手指或固态笔书写，“我上数学课几乎每天都用”（F-YJW），“写起来触感很好；背景可以换色，很逼真”（F-CKY）。pad 具有传统纸质批改模拟功能，F-CSJ 经常用该功能批改英语作文，运笔触感和纸质批改相比“没有多大区别”。这些技术操作较为简洁，质感流失量低，教师宜应需使用。三是“矢量再现”，即通过智慧功能将蕴含主体生命活动要素的事物记录下来，再通过技术转译进行原样呈现。F-LXY 用pad 或手机拍下学生的学业成果，将之与智慧屏幕进行多屏互动，还在移动端用手指进行图片放缩。这些做法屏幕实时呈现效果，生命质感存留度高，教师可以应需使用。智能化质感创生方式的本质是一种“模拟”（Simulacra）。技术空间充满了象形、相似、变塑、表征、扭曲等非现实复制元素，智慧课堂的质感再现也正是通过“拟像表征”达成的。但是，教学主体必须建立理性仿真秩序，以避免所有的教学事件都被曲解为传媒事件。传统教学场域中的生命质感具有局域性和瞬时性，智能技术的合理嵌入可以重塑生命质感的时空属性，赋予其超时空再现能力。

（二）营构沉浸式思维图式，挖掘生命思想性价值

第一，建立智能工具启用制度，减少智能扰动，凝聚学生思维专注力。一方面，细化智能工具使用规范，规约智慧功能的娱乐化使用现象，减少智能工具对思维活动的负面干扰。另一方面，剪裁智能冗余，确保技术运用精纯性。落实上述两个方面，要求关注以下两点：一是审慎选择智慧媒介及功能，最大程度减小思维的外源性干扰。美国传播学家威尔伯·施拉姆（W.Schramm）提出媒体选择公示：

对媒体功效的评估，可以从操作便捷性、官觉体验性、理解简易性、思维活跃性和意义生成性五大方面展开；对媒体使用代价的评估，则需观照物质代价、精神代价、时间代价、过程代价和稳定性代价。智能技术的价值定向与选择，可以助力思维主体从依赖环境信息的“外部定向者”转变为依赖内在参照系的“内部定向者”。二是择定媒介形式之后，过滤冗余信息，以精练的符号凸显思维重点，摒除思维的内源性干扰。认知系统加工能力具有有限性，学习主体要合理分配认知资源及能量，“能够用比较简单的形式就用比较简单的，能够越直白的就越直白”，“课件不要做太多……文字里面的重点要把它提炼出来，很多高中生面对很复杂的信息其实读了之后是蒙的”（F-DDM）。教师要以最精当的形式引导学生的“选择性注意”（Selective attention），将学生的中枢能量聚合于特定的、简洁的认知焦点，推动主体思维走向纵深。

第二，调控信息供应闸阀，节制信息流动要素，激发主体思维活性。学习过程中的核心认知活动是“高水平思维”（Higher-order thinking），它需要学习者付出较高认知努力，在分析、综合、判断和评价中有效解决复杂问题并形成批判性信念。智慧课堂要启动意志控制策略，助推主体认知从“弱思维努力”向“强思维努力”转变。科尔（J.Kuhl）和柯诺（L.Corno）等人建构了学习意志控制策略模型［38］：一是外显调控，包括任务情境控制和他人控制；二是内隐调控，首要方法便是认知控制，包括注意控制、编码控制和信息加工控制。教师可以通过调控智能场域外显的“实体闸阀”和内隐的“数字闸阀”节制信息流，实现对思维意志的纵深引导。其一，对“实体闸阀”进行“隐蔽性”调节。“实体闸阀”通过管控物理性实体界面实现对智能工具运作场合、时间、空间等要素的“外显调控”，解除思维的“智能束缚”。K-HX 课例呈现的“化学反应速率的影响因素”教学：出于内容和步骤的特殊性，老师只调用一体机和教师平板，学生平板都收起来，达成“空间隐蔽”效果。学生不受私人电子界面干扰，专注度较高。其二，对“数字闸阀”进行共时性视听调控。首先，在共时的教学进程中适时变更视听重点，引导思维走向，“比如说要提醒他们现在要看着老师了，不能再看平板了”（F-BL）。其次，“虚拟闸阀”通过变更数字信息供应要素，调节学习主体的思维自主意识，实现对学习意志的“内隐调控”。教师在可操作的范围内进行信息编码控制与加工控制，理性调控智慧课堂虚拟信息供给的速率、数量、质量、时间、场合等要素，提高信息的思维发散性和意义建构性。

第三，充分发挥沉浸式技术的深度学习引导功能。智慧教学要运用“增强现实技术”（Augmented Reality，AR）和“虚拟现实技术”（Virtual Realty，VR）的思维深化功能，帮助学生建构深层信息加工能力。其一，AR 技术把图片、视频、音频等多样化的数字资源融入现实空间，促进虚拟世界与客观世界的融合，使学习主体既可以与数字对象交互，又可以与物理对象交互［39］。一方面，要指导学习主体通过“快闪”的数字信息拓宽视野、发散思维，同时又要会通过物理实体中的“持久”信息印迹聚焦思维重点。另一方面，利用AR 技术实现对信息的双重编码，赋予信息以语言符号表征和视觉形象表征，使学生在形象思维和抽象思维的交互中形成深度认知。地理老师F-LBQ 用AR互动3D 沙盘让学生具身体验“指尖上的地理”，学生在沙盘上堆山、河或海；计算机根据3D 传感头实时探知对象参数，生成颜色图谱、等高线、水位线等数据投影到沙盘中，“山谷、山脊、河流汇水的范围，全都可以在上面呈现出来，效果特别好，不像之前我们讲等高线那样枯燥、抽象”。其二，VR 是虚拟空间生成的模拟性情境，具有身临其境的仿真感，可以助力学习主体在虚拟空间中感知现实世界，进而形成高阶认知［40］。F-YXL 运用朗威DISLab 智能网络化实验系统进行摩擦力教学，“力的性质能够更丰富地呈现给学生，方差能够记录下力的大小、方向；这个力随时间怎么变化，直接在电脑上面显示出来”。这种虚拟现实技术的恰当运用，可以通过多重感官信息联结增强学生的学习获得感。

（三）建立智能化情绪激活机制，涵育生命精神性价值

一是“以情生情”：加强生命符号互动，充盈智慧课堂生气。生命符号间的直接作用是人类存在的基本方式，人性的温度也正蕴藏于这种质朴天然的交流形式中。教学的情感元素，更多地寓于非语言性生命符号中。这些身体意象能够最直接、最真实、最深刻地表现人的内心世界，教师应重视其功能价值并使之灵活嵌入智慧教学中。首先，充分发挥眼神、表情、手势、姿态等视觉类生命符号的情绪表达功。例如，适时解除智能工具的视觉绑缚，眼神在机器和学生间自由切换，非必要时不进行“智能注视”；双手从工具束缚中解放出来，充分发挥形状比划、行为制止和过程模拟功能。其次，适时发挥笑声、感叹、沉默等听觉类生命符号的情绪渲染功能。例如，随着人机交互进程自然而然地微笑或朗笑。K-TSQ 课例中，教师执教“声音的特性”，在使用智慧课堂展示关键信息的同时，老师还具身表演a 的发音变化过程。口型、动作、声音相互配合的表演，表情丰富，动作感染力强。学生在桌面上模拟敲中国鼓，又根据声音特性用生活用品制作乐器、调出音阶、敲击旋律；整个教学过程，师生身体语言交流充分，生命气息浓郁。

二是“以智生情”：优化情绪劳动的智能化表达，提升智慧教学的“技术温度”。教学中的情绪行为表达分为直接和间接两种形式，直接性表达基于自然机体的心理表达功能，而间接性表达则是通过媒介来实现的。要充分挖掘和运用智能技术的情绪表达辅助功能，以道德物化实践增强隐性道德人格的技术化表现力。首先，加强“视觉情绪”的智能化表达。F-LXY经常将自己批阅过的作业扫描下来，通过多屏互动进行点评反馈，“学生能从那些鲜红的印记中感受到我投入的情感，展示时都齐刷刷注视着屏幕”。老师往往会在学业成果中留下圈点符、评语、鼓励语、表情符等，这些符号印迹生动镂刻着教师评阅时的情感特征。教师可以借助智慧功能对其进行数字化处理，赋予历时情感以共时表达能力。其次，加强“听觉情绪”的智能化表达。W 区C 中学高中语文组的老师进行古诗词吟诵教学时，会将师生精心打磨的吟咏调录下来，在后续教学中适时播放，让学生感受“过往的旋律”中蕴含的集体或个人的情感能量。教师要灵活运用智慧课堂对情绪劳动进行痕迹刻录和现实性嫁接，让历时情感与共时意绪同频共振，形成一种回归生命基调的智能化情感叙事模式。

三是“以境生情”：加强智慧教学的非时效性、非功利性生命关怀。首先，要明确智能技术与生命主体的责任限域和功能差别。智能工具更多的是承担机械性、重复性工作，而教学主体则须承担生命性工作。“老师要负责情感方面的事，学生除了成绩，你还要跟他谈话，做心理疏导，教他跟同学相处，培养他的社会适应能力。这个方面，数字技术肯定是替代不了的。”（F-DDM）其次，教学不能仅仅在时效性、功利性目标中投入情感，更要关注“人”的整全发展。智慧教学要遵循“数字画像”与“生命画像”的耦合逻辑。教师可以借助智能算法观察数据主体的实际生命状态，在“智能性感知”与“生命性感知”的交互中形成具有过程性、情境性和针对性的情感劳动机制，“比如说有些学生上课非常认真，作业习惯也非常好。但是，数据呈现出来的成绩不太好，（教师）那就要思考该对他做什么样的思想工作”（F-WYY）。

（四）激发主体内生动力与创造性，彰显生命独特性价值

首先，转换个性学习价值立场，变革个性塑造动力机制。智能教育中的个性化学习价值观要从“技术取向”转向“生命取向”，进而推动个性塑造从“被动个性化”向“主动个性化”转化。奥尔波特（G.Allport）的人格特质论强调，个性是由内部要素决定的身心动力组织［41］，其塑成逻辑应根植于生命的内在性。然而，技术化教学往往把个性识别及塑成责任转嫁于“非人”的存在，意图在“客体功能”中寻觅“主体意义”，其结果是滋生霍克海默所批判的“虚假个体主义”。算法生成的成绩图谱、智能试题推荐、个性作业、个性错题本等，都是算法觉察的“个性”，未必真正切合主体实际及需求，何况信息和算法的滞后性会加剧个性识别误差。如果以算法刻画的“个性图谱”为个性塑造的主要蓝本，则人格养成便沦为一种诉诸外源动力的“被动个性化”过程。相反，将个性化价值立场转向主体自身，着力增强“认知内驱力”和“自我提高内驱力”，则可以防止“技术意向性”褫夺“人格意向性”，能够推动个性化学习模式从“外在学习”转向“内在学习”。

其次，构建涵容生命差异性的智能教学空间，激活个性化创造力，建构生命独特意义。马斯洛（A.H.Maslow）将“自我实现的创造性”作为人格演化的核心动力，认为这种创造性由“自由纯粹的感知”“纯真且不受约束的自发性”和“个体独特性的超强表达力”组成；拥有自我实现创造性的人行为更自然，更少控制和抑制。［42］人的个性成长，本质上是以创造的方式进行“自我实现”，以推动自身特质潜能向现实转化，其实践理性要义如下：一是坚持人本主义认知导向。“成功的教学不在于教师交给学生多少知识，而在于教师能启迪学生使知识个人化，从而获得意义。”［43］二是营造创造性心理环境。要积极培育智慧课堂的心理安全感和心理自由感，前者帮助学生解除个性张扬时伴随的“特立独行”“不合群”“被取笑”等社交担忧，增强学生的个性发展欲望；后者允许个体有符号表达自由，让教学融入个体思考和开放性经验，增强个性表达的自如性和丰富性。三是适度弱化智能话语权。教师要考察媒介话语性质，控制媒介语言数量，过滤个性钳制力较强的话语形式，增强智慧教学的开放性和生成性。

六、结语

本研究通过访谈法和观察法对W 区智慧课堂实践进行考察，发现智慧教学存在自然质感流失、思维潜化、情感淡退和个性消弭等主体性价值失落问题，这些问题的消解有赖于智慧教学主体性价值理性的建构。主体性的价值内容奠基于生命的自然性、思维性、精神性和独特性等基本存在性之上。主体性价值信念的真实承担者须是具有独立人格的自由生命个体，并在实践中遵循“自发”与“自觉”“为我”与“我为”“受动”与“能动”相统一的原则。基于此，智慧教学要重塑感官叙事逻辑，恰当运用数字技术的质感创生功能，彰显生命的自然性价值；通过媒介选择、信息供应调控以及沉浸技术运用，营构深度思维图式，激发生命的思想性价值；通过建立智能化情绪激活机制，守护生命情感本真，涵育主体的精神性价值；通过变革个性塑造的动力来源，增强主体内驱力和创造力，彰显生命的差异性价值。

研究的经验材料源自典型案例区。本研究为智慧教学提供一种教育循证研究范式下理论建构的可能性，尚有诸多方面有待深入，例如主体性价值精神维度的心理要素及实践观照等。访谈发现，机器对生命积极性的抑制呈现出典型的年龄差异，高年龄段学生比低年龄段学生更显得“互动矜持”。该现象背后的生理、心理成因及其实践启示有待进一步探讨。