大学生在线学习数字韧性形成机制研究——基于教师支持调节作用

●陈玉萍 尹小伊 张程程

一、引言

随着互联网的发展和普及，教育方式随之发生巨大变化，在线教学已经成为大学教育的一个重要组成部分。与传统的线下教学模式相比，在线教学的授课内容更丰富、教学功能更完备，师生通过互联网进行实时教学，更方便进行信息交流和共享。在这种新的教学情景下，大学生数字韧性的形成机制备受关注。数字韧性是数字时代背景下个体适应外部变化的基本属性，能够帮助大学生有效应对技术带来的新风险，对大学生快速融入在线教学新模式起着至关重要的作用。[1]

当今的大学生群体具有得天独厚的对数字技术的理解和应用能力。[2]尽管如此，大学生还未成为认知全面和情感成熟的“数字公民”，由于在线教学的诸多不确定性和挑战性，数字技术形成的教学环境对学生发展具有重要且差异化的影响，大学生需要适应新的学习方式和技术，还要面对学习压力、社交隔离等诸多挑战，甚至可能遭遇各类学习风险，大学生数字韧性的问题逐渐浮现。[3]此外，随着ChatGPT等新技术的出现，大学生获取信息的渠道日益多元化，面临着来自互联网的各种诱惑，同时学生自身在数字化环境中的素质和技能水平可能存在不足，大学生的数字韧性需要不断适应和升级。

在数字技术不断更迭的环境下，数字韧性已经成为个体生存和发展的必要能力。大学生数字韧性的形成机制研究有助于深入理解大学生在数字化环境下的表现和行为。然而，从已有的韧性理论研究文献看，有关大学生数字韧性形成机制的研究成果较少。本研究聚焦在线教学情景下大学生的数字韧性，探讨大学生对在线教学的接受程度(包括大学生感知的在线教学有用性和易用性)和网众互动生成行为对其数字韧性的影响，并基于师生互动视角，探讨教师对在线教学的支持度在大学生对在线教学的接受程度与数字韧性之间的调节效应，以期为学术界进一步深入探讨数字韧性的形成机制提供借鉴，为优化在线教学效果、培养大学生数字韧性提供参考。

二、文献综述

(一)数字韧性

数字韧性起源自韧性理论，指在数字技术快速发展的时代，个体、组织或系统适应外部变化的能力。夏尔马(Sharma)等人认为，数字韧性指线上经历负面或不利体验后的学习、恢复和反弹过程。[4]沈书生认为，数字韧性能够促进个体主动适应外部环境变化并进行自我内在调节[5]，从而抵抗外部的风险压力并建立持续健康的生活心向。[6]数字韧性具有两种指向性，一是指向组织的数字韧性，指的是组织在适应信息技术发展过程中展现出的适应环境变化、应对风险的可持续发展能力；二是指向个体的数字韧性，指的是个体在遭遇风险危机与技术问题的时候表现出来的抗风险能力。对个体而言，数字韧性是当代学习者适应快速变化世界的基本素养，在维持个体的健康成长状态方面起着重要作用。对组织而言，数字韧性是社会组织与充满数字元素空间之间建立稳定关系的基本特点，能够有效提升组织在“技术化”背景下对未来进行合理规划与布局的能力，也积极推动组织融入并借力数字时代的发展。

目前，已有学者将韧性理论应用于教育领域，旨在探讨学生在学习过程中的数字韧性是如何构建的[7]，如何通过韧性教育来提高学生应对风险的能力[8]、促进学生的健康幸福成长[9]，以及如何通过增强教育系统的韧性来推动教育系统的数字化转型。尽管现有的研究已经关注到数字韧性在教育中的重要作用，并分别从个体与系统层次探讨如何培养与提升数字韧性，但有关组织和个体数字韧性的影响因素的实证研究成果都较为少见。本研究聚焦个体的数字韧性，根据技术接受模型的分析逻辑，并基于师生互动的视角，对大学生个体数字韧性的形成机制进行实证检验。

(二)在线教学的技术接受模型

戴维斯(Davis)等借鉴理性行为理论和计划行为理论首次提出技术接受模型(Technology Acceptance Model，TAM)，该模型是分析个体行为意愿的有效理论模型，主要用于预测行为主体对某种信息技术的认知和接受程度。[10]根据TAM模型，个体的信念通过影响其技术使用意愿进而影响个体使用某种技术的具体现实行为，其中，感知有用性、感知易用性、技术使用态度和技术使用意愿是TAM模型的四个核心变量。文卡特斯(Venkatesh)和巴拉(Bala)等对TAM模型作了进一步的修订，构建了“外部因素和个体因素——认知信念——行为意向——使用行为”为分析逻辑的技术接受模型(Technology Acceptance Model 3，TAM3)，其中，感知有用性和感知易用性是该模型中最重要的两个变量。[11]感知有用性指使用者认为使用某一项信息技术会有助于增强或提高自身的表现和效率；感知易用性指使用者认为某一信息技术的容易程度或需要努力的程度。[12]目前，学术界主要根据TAM 3模型，将感知有用性和感知易用性作为衡量个体对信息技术接受程度的两个重要核心变量。[13]

在教育领域中，学者一般运用技术接受模型分析在线学习环境、多媒体学习环境等与信息技术紧密相关的学习环境下，学习者对某种新信息技术的接受度和相关行为意愿机制。[14]然而，已有的研究主要聚焦于学生对在线教学的接受与使用意愿[15]，极少进一步探讨使用意愿之后的影响效用；主要聚焦于在线教学的接受者，即学生的使用体验[16]，极少从在线教学的传授者，即教师的教学角度，探究教师在技术接受模型中发挥的作用。本研究基于技术接受模型的分析框架，探讨大学生对在线教学的技术接受程度与其数字韧性的关系，考虑教师对在线教学的支持度在其中发挥的作用。

三、研究模型与假设

基于文献研究，提出本研究的概念模型(见图1)。

(一)感知有用性和感知易用性对大学生数字韧性的影响

根据TAM3，感知有用性和感知易用性是衡量和预测用户对信息技术的接受程度和采纳行为的两个重要变量。感知易用性指个体对使用特定信息系统的容易程度或努力程度的感知。[17]当学生对在线教学具有较强的感知易用性时，往往会具有较强的数字技术互动能力、利用数字技术解决问题的能力和风险应对能力，这些能力都会进一步影响学生数字韧性的形成与发展。[18]感知有用性指个体对使用特定系统会提升其成绩或者绩效的信任程度。[19]当学生对在线教学感知有用时，学生更容易相信数字技术介入式教学具有较好的学习效果，而学生对数字技术的信任程度会影响个体的数字韧性构建。[20]因此，本文提出以下假设：H1：大学生对在线教学的感知有用性显著正向影响其数字韧性；H2：大学生对在线教学的感知易用性显著正向影响其数字韧性。

(二)网众互动生成行为的中介作用

在数字化学习资源建设领域中，网众互动生成指个体借助线上工具进行在线互动，通过汇聚网络信息和集体智慧共同创造、传递、使用和分享信息资源。[21]万力勇的研究结果表明，感知有用性与感知易用性是用户参与互动生成的主要动因。[22]张哲等也发现，学生对慕课类在线教学方式的感知易用性和感知有用性较好预测了学生参与移动学习行为的意向。[23]当学生对在线教学带来的学习效果提升的感知越强，对在线教学感知越容易，学生会更倾向于参与在线课堂互动，分享学习内容。

数字韧性是学习个体需要通过在线教学形成的一种核心能力，该能力的培养需要学生在在线教学过程中与各类主体之间持续发生互动，包括教师与学生互动、学生与学生互动等，从而提高自己的洞察能力、学习能力和抗干扰能力。[24]研究成果表明，互动行为有助于提高学生的自主学习能力和创新能力。[25]在线教学中，学生越倾向于参与在线课堂的互动，其对于数字信息敏感程度越高，自主学习能力越强，数字韧性水平相应越高。综上所述，学生对在线教学的感知有用性和感知易用性有助于激发学生的网众互动行为，进而提高学生的数字韧性。因此，本文提出以下假设：H3：大学生的网众互动生成行为中介大学生对在线教学的感知有用性与数字韧性的正相关关系；H4：大学生的网众互动生成行为中介大学生对在线教学的感知易用性与数字韧性的正相关关系。

(三)教师支持力度的调节作用

在教学过程中，教师是学生学习行为最临近的影响因素。[26]教师对学生学习的支持体现了教师对学生的重视和信任程度，将直接影响学生的学习行为和学习表现。[27]奥尔德里奇(Aldridge)等认为，教师支持是一种积极的教学行为，指教师在学生遇到问题时及时提供帮助和建议。[28]马高(Mageau)等认为，教师支持是给予学生充分自主性，允许学生依照自身兴趣和价值感知进行学习，并拥有自主选择信息的机会。[29]现有学者已对教师支持展开了分类讨论，其中包括工具性支持、情绪性支持[30]、自主性支持、学术支持等[31]。基于此，本研究根据在线教学以网络工具为支撑和以学生主体为中心的特点[32]，将教师支持分为工具性支持和自主性支持两个维度。其中，工具性支持指教师在学生遇到在线教学问题时给予的实质性帮助及可操作性建议，自主性支持指教师给予学生自主选择机会和自由表达观点的权力，满足学生的自主需要。

教师的工具性支持直接影响学生的行为和情感投入。教师在学生遇到问题时给予可操作性的建议可以大大降低学生的心理焦虑，从而帮助学生基于理性分析选择相应的学习策略。教师的自主性支持意味着减少控制性行为，给予学生更少的指令和更多的意见，学生感知到的自主支持越多，对参与在线教学的信心越大，在自我效能感的驱使下越容易投入到课程学习中。[33]刘晓红和郭继东的研究成果表明，教师支持对学生交互投入会产生显著的正向影响[34]，学生在感知到来自教师的积极情绪传递时，会采取积极的行为。[35]若教师在在线教学的过程中对学生提供更全面的帮助，让学生感知到教师支持，学生则会更倾向于主动参与在线课堂互动，付出更多的学业努力和更持久的学习韧劲。同时，当教师给予学生在线学习更多的自主性支持，鼓励学生根据自身需要进行差异化学习时，学生更愿意进行在线教学互动，参与资源知识共享。此外，当教师对在线教学的支持力度较高时，其对在线教学资源、教学方式、教学时长的积极诉求会更强烈，对学生的在线学习效果的管理实践会比较敏感，更愿意鼓励学生参与到互动中来，由此学生自身对在线教学的有用性和易用性感知会受到教师积极态度的影响进而影响学生参与网众互动。因此，本文提出如下假设：H5：教师对在线教学的支持力度调节大学生对在线教学的感知有用性与网众互动生成行为的正相关关系；与教师对在线教学的支持力度较小的班级相比较，在教师支持在线教学力度较大的班级里，学生对在线教学的感知有用性对网众互动生成行为的影响更大；H6：教师对在线教学的支持力度调节大学生对在线教学的感知易用性与网众互动生成行为的正相关关系；与教师对在线教学的支持力度较小的班级相比较，在教师支持在线教学力度较大的班级里，学生对在线教学的感知易用性对网众互动生成行为的影响更大。

四、研究设计与过程

(一)问卷设计

在本次研究中，综合应用前人的成熟问卷，并结合我国在线教学的特点，设计“学生问卷”和“教师问卷”。其中，请学生填写“学生问卷”，评估他们对在线教学有用性和易用性的感知，他们的网众互动生成行为和数字韧性；请教师填写“教师问卷”，评估他们对在线教学的支持力度。各个变量的计量题项均采用李克特7级量表的方式测量，各个变量的操作定义和计量情况如下。

第一，感知有用性指个体对使用特定信息技术会提升其成绩的信任程度。使用了改编自文卡特斯和戴维斯的四个题项来测量，示例题项如“在线教学提升了我学习效果/效率”。[36]

第二，感知易用性指个体对使用特定信息技术的容易程度或需要努力程度的感知。使用了改编自文卡特斯和戴维斯的三个题项来测量，示例题项如“参与在线教学互动对我来说操作很容易”。[37]

第三，网众互动生成行为指个体借助信息工具共同创造、传递、使用和分享资源。使用了改编自杨亨利(Yang)和赖成瑜(Lai)的三个题项来测量，示例题项如“我一直对数字介入式学习模式保持较高的参与度”。[38]

第四，数字韧性指个体在数字时代中的主动学习和抗干扰能力。使用了改编自雷诺兹和派克的五个题项来测量，示例题项如“在线与来自不同背景的人交流，我感到很自在”。[39]

第五，教师支持力度指教师对学生的需求感知和行动援助，包括工具性支持和自主性支持。使用了改编自刘晓等[40]]、安(Ahn)等[41]的四个题项来测量，示例题项如“我愿意积极回答学生有关在线教学的问题”。

(二)问卷调查过程与样本概况

问卷调查于2021年4月至2021年7月开展，受疫情防控的限制，采用便利性抽样方法线上调研(问卷星)的方式，向全国范围内6所大学、41个教学班级的学生和教师派发问卷。根据多层次线性模型分析对样本量的要求，删除了同一班级的教师人数少于3人的班级数据，最后保留了来自38个教学班的学生问卷533份和教师问卷116份。我们将每个班级多位教师对“教师对在线教学支持度”评分的均值作为班级层次(即层次2)教师对在线教学支持度的得分值，最终使用38个教学班(层次2样本量)的533名学生(层次1样本量)数据进行多层次线性模型分析。

五、数据分析

本文首先通过描述性统计分析和相关分析汇报数据的分布特征和变量之间的关系。其次，通过数据质量分析，评估各个变量测量量表的信、效度。最后，通过分层回归分析和多层次线性模型分析，进行假设检验。

(一)描述性统计分析和相关分析

本文使用SPSS26.0，分别计算了层次1(学生层次)和层次2(班级层次)所有变量的平均值和标准差。采用双变量分析法计算各层次控制变量、自变量与因变量之间的相关系数。数据结果显示，变量间两两相关，且均在0.01水平(双侧)上显著，每个变量AVE的平方根均大于变量间的相关系数，说明变量具有较好的区别效度。

(二)数据质量分析

1.可靠性分析

本文使用SPSS26.0分别计算感知易用性、感知有用性、网众互动生成行为、教师支持力度和数字韧性5个概念的内部一致性系数(即Cronbach α值)。数据结果显示，各个维度的Cronbach α值在0.78与0.86之间，均大于0.70，表明数据具有较高的可靠性。

2.有效性分析

本文使用AMOS26.0软件的确认性因子分析方法，评估量表的有效性。数据分析结果表明，包含层次1四个变量(即感知有用性、感知易用性、网众互动生成行为、数字韧性)的模型与数据的拟合度是可接受的：χ2(84)=265.78，p=0.00；CFI=0.96；NFI=0.94；SRMR=0.06；RMSEA=0.06。各个计量项目的因子载荷值在0.57到0.90之间，T值在13.83与24.96之间；平均方差提取(AVE)和综合信度(CR)分别大于0.5和0.7的阈值，表明量表具有较好的会聚有效性。

(三)假设检验

1.感知有用性和易用性对数字韧性的直接效应检验

课题组使用SPSS 26.0的分层回归分析方法，检验感知有用性和感知易用性对数字韧性的直接效应(即检验H1和H2)。数据分析结果表明，控制了年龄、收入和性别之后，大学生对在线教学的感知有用性和感知易用性对数字韧性都存在显著的正向影响(β系数分别为0.66和0.46，p<0.01)，支持假设H1和H2。

2.网众互动生成行为的中介效应检验

采用SPSS 26.0检验网众互动生成行为在感知有用性和感知易用性与数字韧性之间的中介效应。按照巴伦(Baron)和肯尼(Kenny)[42]、马蒂厄(Mathieu)和泰勒(Taylor)[43]提出的中介效应分析方法进行中介效应分析，并按照索伯尔(Sobel)[44]论述的方法，检验间接效应的显著性。[45]

(1)网众互动生成行为对感知有用性与数字韧性的中介效应

中介效应分析结果表明，感知有用性对数字韧性有显著的正向影响(β=0.66，p<0.01)；感知有用性对网众互动生成行为有显著的正向影响(β=0.52，p<0.01)；网众互动生成行为对数字韧性有显著的正向影响(β=0.63，p<0.01)。最后，将感知有用性和网众互动生成行为同时放入回归方程后，网众互动生成行为(中介变量)对数字韧性有显著的正向影响(β=0.39，p<0.01)；感知有用性(自变量)对数字韧性的影响系数从0.66下降到0.46，表明网众互动生成行为部分中介了感知有用性对数字韧性的正向影响，支持假设H3。

(2)网众互动生成行为对感知易用性与数字韧性的中介效应

中介效应分析结果表明，感知易用性对数字韧性有显著的正向影响(β=0.46，p<0.01)；感知易用性对网众互动生成行为有显著的正向影响(β=0.43，p<0.01)；网众互动生成行为对数字韧性有显著的正向影响(β=0.63，p<0.01)。最后，将感知易用性和网众互动生成行为同时放入回归方程后，网众互动生成行为(中介变量)对数字韧性有显著的正向影响(β=0.49，p<0.01)；感知易用性(自变量)对数字韧性的影响系数从0.46下降到0.25，表明网众互动生成行为部分中介了感知易用性对数字韧性的正向影响，支持假设H4。

3.教师对在线教学支持力度的调节效应检验

本文使用HLM 6.08软件的完全的极大似然估计程序，按照多层次线性模型分析步骤[46]，使用“斜率为结果的模型”，对教师支持力度对感知有用性和感知易用性与网众互动生成行为的调节效应进行检验(即检验假设H5和H6)。研究以网众互动生成行为因变量，建立了5个模型。模型1为虚模型，模型2为增加层次1和层次2控制变量的模型，模型3为增加层次1自变量感知有用性和感知易用性的模型，模型4为增加层次2自变量教师支持力度的模型，模型5为增加交互项的模型。多层次数据分析结果见表1。

表1 调节效应分析结果

如表1所示，层次1和层次2的控制变量与网众互动生成行为都没有显著的相关关系。我们控制层次1和层次2控制变量之后，层次1自变量(感知有用性和感知易用性)对网众互动生成行为都有显著的正向影响，γ系数分别为0.34(p<0.01)和0.25(p<0.01)。层次2调节变量(教师支持力度)对网众互动生成行为有显著的正向影响，γ系数为0.20(p<0.01)。感知有用性与教师支持力度的交互项对网众互动生成行为有显著的正向影响(γ=0.20，p<0.01)，感知易用性与教师支持力度的交互项对网众互动生成行为没有显著的正向影响(γ=-0.01，p>0.1)，H6不成立。χ2检验结果表明，与模型4相比较，模型5与数据的拟合程度更高(Δχ2=8.84，Δdf=2，p<0.05)。按照科恩(Cohen)等的做法，进行简单斜率检验，并使用SPSS图形方程绘制调节效应图。[47]在教师支持在线教学力度较大的班级里，学生对在线教学的感知有用性对网众互动生成行为的影响更大：简单斜率=0.40，T=3.51(p<0.01)；在教师支持在线教学力度较小的班级里，学生对在线教学的感知有用性对网众互动生成行为的影响相对较小：简单斜率=0.26，T=2.18(p<0.05)，支持H5。

六、结论与建议

(一)研究结论

在数字融合背景下，大学生在利用网络技术学习的过程中所面临的风险和问题都会相应增大，数字韧性提升的重要性越发显现。本研究聚焦于高等教育情境下大学生数字韧性的形成机制，研究发现如下。

首先，大学生对在线教学的感知有用性和感知易用性对其数字韧性存在直接影响效应，也会通过网众互动生成行为间接影响学生的数字韧性。具体而言，当学生感知在线教学具有较高的有用性和易用性时，他们更有可能表现网众互动生成行为，包括参加在线讨论、与教师和同学进行在线交流、进行在线学习资源的共享等。这些行为有助于提升大学生借助信息工具利用和创造资源的能力，从而增强大学生的数字韧性。以往关于技术接受模型的研究大多停留于大众技术接受程度对其行为意向的影响过程探析，缺乏对后续影响效应的进一步探究。本研究将技术接受模型与数字韧性相结合，在探究大学生对在线教学的技术接受程度对网众互动生成行为的基础上进一步探究对大学生数字韧性的影响，在新的实证研究背景下不仅有对以往研究成果的验证，而且弥补了以往研究对该领域影响效应的疏漏。

其次，教师的支持力度会调节学生感知有用性对网众互动生成行为的正向影响，在教师对在线教学支持力度较大的班级里，学生对在线教学的感知有用性对网众互动生成行为的影响更大。因为教师在在线教学中发挥着至关重要的作用，尤其是在提高学生的互动和参与方面。当教师提供足够的支持和指导时，学生更有可能感知到在线教学的实用价值，促进学生提升借助数字技术进行持续学习、思考研究的能力，并积极地参与到网众互动生成行为中去。相反，如果教师没有提供足够的支持和指导，学生可能会感到沮丧和无助，无法真正理解和利用在线教学的优势，从而失去参与网众互动生成行为的机会。以往学者研究表明，高校教育中教师与学生两个主体不可或缺[48]，但是目前从师生两个主体探讨学生数字韧性的研究较少，较多研究从单一主体探讨学生的能力培养模式。此外，随着在线教学的发展，高等教育与数字信息的联系日益紧密，在此背景下，教师对在线教学的态度以及学生的感知情况显得尤为重要，而目前学界尚未对在线教学情境下教师和学生感知应对的后果作用进行探究。从拓展角度来看，本研究通过跨层次分析，对在线教学背景下大学生数字韧性在教师和学生两个层次的影响因素均展开研究，为教育领域的实践工作提供了支持和启示。

最后，教师对在线教学的支持力度并不会调节学生感知易用性与网众互动生成行为的正相关关系。原因可能是学生对在线教学技术的感知易用性主要基于个体自身过往的经验和认识，它的作用效应受其他个体的影响较小，在短时间内很难因外界支持而改变对易用性的感知。以往研究强调了在线教育的易用性与网上互动行为之间的关系，但很少直接探讨教师对在线教学的支持对这种关系的影响。[49]

(二)研究建议

高校在线教学已进入常态化发展阶段，高等教育如何适应数字时代的变化，利用在线教学技术，顺应教育数字化转型趋势，发挥教师的引导和指引作用，疏解大学生面临着多场景、多技术融合的在线教学风险，提升大学生数字韧性，是高等教育教学值得思考的现实命题。

第一，提高在线教学的辅助能力，营造良好的在线教学氛围，进一步提升学习主体的在线教学感知有用性和易用性。一方面，需要保障学生的在线学习条件，包括网络情况、学习环境等外在条件以及网络技能、学习能力等内在条件，为学生定制化地提供学习支持，优化教学效果，提高学生对在线教学的感知易用程度。另一方面，关注学生的感知有用性，通过优化课程设置、改进教学方式和提升教学质量等方式，提升学生对在线教学的感知有用性，从而提升学生的学习动力，增强网众互动生成行为。积极推广在线教学资源共享和开放课堂，带动数字化教育生态的升级，学校积极开展在线教学资源共享活动，定期组织开放课堂等线上教学活动，打破传统课程的学科壁垒，拓宽学生学习视野，加强学生的数字化创造能力，并加强知识普及和信息素养教育，提高学生的数字韧性和应对数字时代挑战的能力。加速构建开放式的在线教育体系，加强不同高校、不同学科领域之间的资源共享，建立数字化教育生态共同体，促进教学实践的创新进程。

第二，加强教师对在线教学的支持力度，提升教师数字化教学能力，激发学生自主能动性。教师作为在线教学过程中的重要主体，在引导学生合理运用在线工具解决学习问题、增强在线学习动力等方面发挥着积极作用。从工具性支持角度来看，教师应该增加对学生的指导，充分利用来自在线教学媒介、学校、其他第三方等提供的在线教学资源，并不断创新教学模式，为学生提供关于在线教学问题的资讯并予以中肯的指导建议。从自主性支持来看，教师应培养学生自主进行在线学习、辨别信息的数字技能，给予学生自由学习探索的空间，发挥学生数字化“原住民”的优势。教师在教学过程中从更平等的视角出发对学生的反馈进行互动回应，激励学生主动投入、积极参与在线教学，使技术赋能教学成为可能。促进教师和学生的互动交流。教师应该积极与学生沟通交流，倾听学生的反馈和建议，及时调整和优化教学策略和方式。

第三，多主体参与促进教学模式的创新和升级，提高学生的数字韧性，增强其在线学习适应能力。在线教学可以有效利用集体参与和协同创作，助力数字化学习资源的建设与发展。这就要求各方主体关注在线教学过程中的互动。首先，教师作为师生互动的重要主体，要灵活运用教学策略，引导学生参与到在线课堂的互动中来。其次，在线教学媒介持续优化平台建设和教学流程，保障线上课程质量，降低故障风险，增强学生对在线教学的信心；学校提前制定应急预案，及时处置在线教学中可能出现的技术异常等情况，提高应对风险的能力。再次，学校需要打造高质量、专业化的数字化教学环境，营造良好的在线互动氛围，让学生真切地接触到数字化教育的魅力，从而主动发现与学习数字化知识；并且通过针对网络安全的知识和应对策略、多媒体工具的使用、理解和解读数字化知识等方面的教学补充，增强学生面对多场景、多技术融合的在线教学的适应能力。最后，课程评价与反馈渠道同样值得重视，学校和老师通过线上问卷调查、在线互动等形式收集学生的教学反馈，可以快速掌握学生的诉求和需求，及时进行教学调整，增强在线学习体验，并通过建立课程质量长效监控机制，持续跟踪课程教学效果，对教师教学模式进行评估，为学生提供更加优质的在线学习体验。

(三)研究局限与未来展望

本研究以问卷调查法为主，学生和教师在填写过程中难免会受到政策环境、个人偏好等因素的影响而干扰问卷数据的真实性。未来可采取实验法有效控制无关变量，以更深入科学地探究。此外，在研究对象上，本次研究的在线教学具备快速发展的特征，由此，在线教学模式、教师的在线教学水平以及学生的学习体验可能会发生变化，现得出的结论具有一定的时效性。未来可以收集更为客观的在线课堂数据(如课堂考勤、提问与回答次数等)，以更全面地体现出在线教学的效果与作用机制。