指向核心素养的乡村小学课堂话语互动分析

索 磊，姚珠钦

（闽南师范大学 教育与心理学院，福建 漳州 363000）

乡村小学生核心素养的养成对于乡村学生的个体发展和乡村振兴具有重要意义。课堂教学是核心素养培养的主要途径之一，而课堂教学中课堂话语互动的质量是影响学生核心素养形成与发展的关键因素之一。本研究旨在对乡村小学的课堂话语互动进行分析，梳理影响学生核心素养养成的因素，进而提出改进建议，以期为乡村小学生核心素养的养成提供助力。

一、乡村小学生核心素养的重要性

乡村小学教育是实现乡村振兴的重要环节。乡村小学需要注重培养学生的核心素养，使他们能够更好地应对社会发展带来的挑战，为乡村振兴做出贡献。

（一）发展乡村学校促进乡村振兴

《中共中央 国务院关于做好2023 年全面推进乡村振兴重点工作的意见》指出：“坚持城乡融合发展……推进县域内义务教育优质均衡发展，提升农村学校办学水平。”[1]乡村教育振兴是乡村振兴的应有之义。乡村学校作为乡村教育的重要组成部分，在乡村振兴中发挥着重要作用。目前，乡村小学存在着诸如规模萎缩、生源流失等困境[2]。巩固义务教育基本均衡成果，推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化是共同富裕的重要内容之一[3]。追求教育的优质均衡发展成为我国教育工作“后脱贫时代乡村振兴的内在要求”[4]。

加快义务教育优质均衡发展和城乡融合发展、优化区域教育资源配置是新时代教育的关键主题。一线城市对乡村小学进行帮扶，提供教师培训、教研指导等，是促进教育优质均衡的路径之一。

（二）基于核心素养的乡村学生培养

核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[5]。培养乡村学生核心素养对于学生的全面发展至关重要。唯有具备了核心素养，乡村学生才能够在将来堪当乡村振兴之重任。乡村学校应积极探索“核心素养的在地化表达”，把“乡村学生培养目标落实到课程与教学实践领域”，使乡村学生的核心素养落地生根[6]。

（三）课堂变革助力学生核心素养提升

促进学生核心素养的发展需要课堂变革，而课堂中教师和学生话语互动的内容和方式逐渐成为“判断课堂是否发生变革的关键”[7]。课堂话语互动指在课堂教学过程中师生之间、生生之间的对话，具体包括教师讲授、师生问答、学生讨论、教学反馈等内容。课堂话语互动受内在张力与外在多元情境的影响，这决定了符合核心素养的课堂话语互动必须立足具体的教学情境[8]。探究性话语具有发展性、共同构建性等特征，能够为生生间的讨论充当桥梁，提升学生的高阶思维能力、深层论证能力与解决问题能力[9]。课堂文化与身份认同息息相关，体现为“我的文化允许我怎样说话”“我怎样说话”“我是怎样一个人”，影响着学生参与课堂话语互动的方式[10]。促进学生核心素养发展的课堂话语互动应当具备情境性和探究性，旨在促进学生的多元理解能力的发展。通过有效的课堂对话，小学生能够形成良好的口头与书面表达能力、迅速捕捉并分析处理信息的反应能力、问题解决能力与批判反思能力，促进好奇心、想象力、创造性等方面的发展，实现知识、技能与情感三者有机融合，发展核心素养。

目前许多乡村小学教师未能真正理解课堂话语互动的实质，“教师一讲到底”的话语互动模式使得课堂与核心素养的培养完全割裂[11]。本研究以课堂话语互动为着力点，探讨乡村小学生核心素养的养成。

二、乡村小学课堂话语互动现状调查

为调查乡村小学课堂话语互动现状，本研究选取个案学校，采用观察法和访谈法收集资料，运用主题分析对资料进行编码并借助Nvivo 11质性研究分析软件对资料整理分析。

（一）研究样本

N 小学地处易地扶贫搬迁安置点，是B 市培育乡村小学生核心素养的试点学校，也是深圳市S 小学（以培养学生核心素养、打造“和·融”未来学校为办学目标）的帮扶对象。本研究以B市T 村N 小学为样本①，观察该校不同年级的课堂，并对16 节课进行了实时录音。依据皮亚杰认知发展理论，小学五、六年级学生正处于具体运算阶段，并开始向形式运算阶段转换，学生的抽象思维能力逐渐形成。

作为思维的工具，课堂话语（语言）互动在一定程度上制约着小学生思维的发展，为了减少无关变量对研究结果的影响，本研究最终选取五、六年级的6 节新授课进行语料分析，样本选取情况见表1。

（二）研究方法

本研究采用观察法和访谈法采集数据。首先，根据刘兰英构建的小学课堂师生对话分析框架（包含课堂语言、意义建构、课堂文化等维度）[12]，结合收集到的课堂实录分析乡村小学课堂话语互动的基本特征；其次，依据访谈提纲对N 校16 位教师和参与课堂的15 名学生（6名五年级学生和9 名六年级学生）进行半结构访谈，了解师生在课堂话语互动过程中的心理状态及对核心素养、课堂话语互动的理解，为研究指向核心素养的乡村小学课堂话语互动现状提供实证支撑资料；最后，运用Braun 和Clarke 的主题分析框架并辅以Nvivo 11 质性研究分析软件对资料整理分析[13]。

（三）编码系统

本研究的编码系统由两部分构成，一部分是对课堂话语互动中的话步（一个问题或一个回答）和对话片段进行编码，另一部分是对教师与学生的访谈实录进行开放式编码。

1. 课堂话语互动编码体系的构建

（1）课堂话语互动信息流的编码标准

本研究选取刘兰英构建的小学课堂师生话语信息流分类编码标准[12]，对乡村小学五、六年级课堂话语互动的信息流向进行分析，具体情况见表2。

表2 课堂话语互动信息流编码表

（2）学生应答类型的编码标准

思维能力是核心素养的主要组成部分，学生对问题应答的深度与广度，体现着学生参与结论建构的层次，展示学生思维发展的脉络。本研究选取张紫屏提出的学生应答类型编码标准[14]来分析学生参与结论建构的层次，共包括6 种应答类型，具体情况见表3。

表3 学生应答类型编码表

（3）教师反馈的编码标准

教师反馈话语是促进学生多元理解的重要突破口之一。本研究选取刘兰英编写的教师反馈话语编码标准[12]，从倾听方式与追问方式两方面对乡村小学课堂话语互动中的教师反馈话语进行分析，具体情况见表4。

表4 教师反馈话语编码表

2. 访谈记录编码体系的构建

本研究按照身份与访谈时间对访谈内容进行编号，对教师与学生的访谈实录开放编码，通过不断比较、概括与提炼，将编码归纳到更上位的主题。本编码体系共生成了3 个主题（课堂语言、意义建构、课堂文化），6 个副主题（师生话语信息流向、课堂对话的情境性、学生结论建构深度、运用探究性的话语、简单反馈话语为主、促进学生多元理解），具体情况见表5。

三、乡村小学课堂话语互动研究结果分析

基于调查研究发现，乡村小学课堂话语互动中语言特征、意义建构、文化层面影响了学生核心素养养成。

（一）语言特征：师生话语机会差距大，二者地位不平等

保罗·弗莱雷指出对话不能被简化成一个人向另一个人“灌输”思想的行为，师生在教学过程中应当是一种平等民主的交流关系[15]。因此，指向核心素养的乡村小学课堂话语互动强调课堂中每个个体作为参与者，都应当具有平等互动的机会，并在适当的话语互动环境下，能够提出自己的见解以及拥有质疑他人的权利。通过对“桂花雨”“景阳冈”“青山处处埋忠骨”“草原”“少年闰土”“十六年前的回忆”这六节乡村小学课堂话语信息流向的分析可知，教师对全班（TC）信息流向占比是最大的，均在50%以上，甚至在某样本中达到71.21%，而全班学生对教师（CT）、教师对单个学生（TS）、单个学生对教师（ST）、师生共同回答（STS）和学生对学生（SS）均在20%以下。这说明在乡村小学课堂话语互动中，大部分情况下教师充当引发话语互动的主体，且教师话语覆盖面远高于学生，“教师引发互动—学生集体应答”的互动形式很大程度上忽视了学生的主体地位，对小学生学习的主动性造成较大冲击，对乡村小学生核心素养的培育，在事实上起到了阻碍作用。

（二）意义建构：学生简单应答比重大，参与结论建构停留在表层

通过对学生应答类型的统计分析可知，学生对教师提问的回应以直接应答（DR）频率最高，出现48 次，其次为简单判断应答（SJR）、记忆性应答（MR），而创造性应答（CR）最为少见，仅出现3 次。其中，直接应答（DR）、简单判断应答（SJR）和识记性应答（MR）为低水平性应答，共有99 次，占六节课堂实录中学生总应答次数的一半以上。学生的应答水平与教师的提问水平息息相关，要求学生依据记忆中浅层次的理解或不需要思考就能得出答案的问题是“假问题”[16]。教师在课堂上提出的“假问题”导致学生无法共同建构知识，把握知识的深刻性与独创性；无法将自己的观点、问题、思考公开化，在一定程度上阻碍生生之间产生思维碰撞；不利于学生形成善于沟通、具有责任意识、懂得尊重他人、合作共商等良好品格的养成。

（三）文化层面：教师反馈以简单话语为主，学生无法进行自我反思

教师的反馈话语是促进学生高质量学习的重要途径[17]。通过对6 个样本中教师对学生想法的倾听方式进行编码分析得知，教师的反馈话语以简单解释性倾听（SIL）的频率最高；对学生观点做细致解释，并引导更多学生思考的阐述解释性倾听（EIL）仅为6 次。简单评价性倾听（SEL）占比较大，教师根据教学设计的预设对学生观点做正确性评价，进行细致评价的阐述评价性倾听（EEL）和较高水平的移情性倾听（EL）在6节课中仅为3次，部分课堂上甚至没有出现。笔者对6 个样本中的教师对学生特定想法追问现状进行考察，以一般性追问（GQ）与无追问（NQ）为主，试探性追问（SQ）次之，而开放性追问（LQ）在6 个课例中仅出现1 次，这说明在乡村小学课堂话语互动中，教师对学生特定想法的追问明显不足，从而导致学生无法体会师生之间、生生之间的价值观念差异，无法在讨论、争辩、倾听与反思中实现自我理解和相互理解，不利于乡村小学生的个体发展与社会发展。

四、基于提升乡村小学生核心素养的课堂话语互动

本研究根据乡村小学课堂话语互动中的问题，以扩大学生的话语机会为前提，注重学生回应话语的深度为关键，发挥教师反馈话语的作用为抓手，促进乡村小学生核心素养的整体提升。

（一）扩大学生的话语机会，把握课堂对话的情境性

教师在推进课堂话语互动时，要实现学生的全员参与、全程参与和有效参与。教师要给学生提供更多的话语机会，将课堂交给学生，把握课堂对话的情境性，适应课堂对话内在张力与外在多元情境双重要求。

1. 教师要尊重学生话语权，明确学生的主体地位

通过分析乡村小学课堂观察实录可知，绝大部分教师喜欢“一言命中”的话语，认为在自己意志内的、有助于教学进程的回答是对的；脱离教师意志、影响预设的回答便是不准确的。教师为了课堂互动顺利进行，已经预设好标准的答案，这在客观上漠视了学生的主体地位。一个理想的课堂、一个有意义的话语必须明确学生的主体地位[18]。因此，教师要想扩大学生的话语权，就要明确学生的主体地位，为把握课堂对话的情境性提供前提条件。

首先，课堂参与对话的个体要承认他人有沟通、交流、合作的资格，并在问题讨论中承认他人表达观点的权利，教师向学生发出的邀请话语要能够调动学生的兴趣、激发其内在动机等。

其次，明确学生的主体地位并不意味着排斥规范。例如，在课堂上，学生的某些言语对课堂秩序产生较大的干扰，或是学生的见解与道德规范、家国礼义、社会主义核心价值观等明显相悖，教师就不能盲目地尊重学生的声音，否则会导致课堂陷入无秩序、无规范等另一种极端。

2. 教师要拓展生生话语互动的空间，聚焦具体情境的创设

核心素养不等于知识，是在特定情境中运用知识的能力和态度[19]。在乡村小学课堂话语互动中，教师可以尝试以下几种方法聚焦具体情境的创设。

第一，联系现实生活创设情境，激发学生的学习兴趣。教师引导学生将所学内容与生活实际相联系，在具体情境中沟通交流，共同分享学习资源与生活经验，从而搭建学生与文本之间的桥梁。例如，教师在教授“小真的长头发”课时，可以将课本内容与学生的头发相联系，并询问学生想把头发拿来做什么，或询问学生见过哪些人有长头发，以此来激发学生对课文内容的兴趣。

第二，通过课堂表演创设情境，实现与文本的对话。课堂上教师可以设计分角色朗读、开故事会、表演课本剧等方式，帮助学生通过亲身经历走进本文，体会作者的情感。例如《猴王出世》的课文相对于五年级的乡村小学生而言，语言较为晦涩，教师可以引导学生表演课本剧，通过分角色、讨论演法、小组合作排练、课堂展示等环节，让学生与本课内容产生情感共鸣。

（二）注重学生回应话语的深度，运用探究性话语

增加学生的话语机会是提升学生话语质量的前提，其关键在于拓展学生参与建构结论的深度，教师应该引导他们产生“高质量的学术性话语”[20]。运用探究性话语，教师引导学生在课堂话语互动中进行开放性思考，触发其高阶思维，加深回应话语的深度。

1. 教师要构建核心素养导向下的真问题，促进学生深度学习

真问题联结着核心素养、教师教学行为、学生的身心发展规律，其突破口是学生解决问题的实践过程中展现的关键能力[16]。因此，教师在课堂教学过程中要减少弱启发性的问题，例如“对不对”“想不想看一看”等话语；更要规避无启发性的问题，例如“对吧”“是吧”等话语。教师应根据学生的最近发展区状况，设置活跃学生思维的真问题，帮助学生在对真问题的探讨过程中，进一步培育学生思维的敏捷性。同样，真问题也应具有开放性，一个真问题若不具备开放性，那就是没有真实意义的假问题[21]。若是课堂话语失去开放性，学生便无法思考和尝试不同的观点和论断，那么课堂就会失去活性。

基于此，教师应当设置适量的开放性问题。例如，教师在教授“圆明园的毁灭”一课时，引导学生思考作者为什么运用较大篇幅描绘圆明园昔日辉煌时，不应该局限于“今昔对比”四个字，应该让学生从多个视角去思考、去感受、去理解文本的意义，在合情合理的范围内畅所欲言，促进学生深度学习。

2. 教师要打造自主探究式的课堂，发展学生的思维能力

探究式话语能有效促进学生的深层次论证行为[9]。乡村小学课堂话语互动应注重运用探究式话语，打造自主探究式课堂，开展探究式实践活动，帮助学生在探究式交谈中提升思维能力、批判反思能力与合作解决问题的能力。在自主探究式的课堂上，师生共同明确研究要求后，学生以研究小组的形式深入探究，在社会性交往中进行讨论、互动。基于此，乡村小学生便可在合作互动中完成学习任务，在合作互动中进行具体的实践活动，实现自我更新、自我成长。除此之外，开展自主探究式课堂的方法多种多样，教师要依据学生特点、学科内容、教学目标、教学条件、教师教学风格等灵活地设计。例如在乡村小学的作文课上，应充分利用乡村独特的大自然优势，引导学生们课后主动到大自然中感受一花一树、一草一木，再回到课堂上开展探究式教学，完成习作。

（三）发挥教师反馈话语的作用，促进学生的多元理解

乡村小学课堂话语互动必须适应各自学校与班级的文化氛围，教师可以发挥反馈话语的作用，学生在话语互动的过程中可以实现自我认同与所学知识相适应，积极参与课堂，投入学习之中，促进学生的相互理解。

1. 注重回音话语，引导学生自我反思

回音话语能重构学生与知识之间、学生与学生之间的关系[22]。回音话语是对学生回应话语做出一个合理的推断，并以一个附加问句结尾，为学生创造出第四话轮，引导学生对所学内容进行反思，促进学生的自我理解与相互理解。为乡村小学课堂话语互动注入回音话语，可以从以下几方面进行尝试。

第一，增加乡村小学课堂话语互动中阐述解释性倾听与移情性倾听的比重。教师对学生的想法做详细解释，并引导其他学生思考，尊重对话中每一个主张的多元性。例如，教师在教授“景阳冈”课时，引导学生体会武松英雄气概的人物形象，当学生的话语为“我从武松打虎的动作看出他是一个身手敏捷的人”时，教师就应当进行阐述性解释倾听，用“武松通过轮、劈、按、揪、踢、提等动作制服了老虎，让我们一起去品味武松的打虎动作”来代替“说得很对”等简单的评价性倾听，以此深化学生的自我理解。

第二，增加探索性追问与开放性追问的比重。例如，用“你有什么不同的看法，依据是什么”“他这么认为，大家有什么看法”“对于这个困境，还能想到什么独特的小妙招，你会怎么做”等话语引导学生开放自身，反思他人观点，为促进学生的多元理解营造良好的课堂话语互动环境。

2. 关注学生差异，促进学生自我理解与相互理解

个体在学习方面是有差异性的，课堂上50多位学生的家庭、环境、接受的文化教育等各不相同，因此，乡村小学教师在促进学生的多元理解时，要做到以学情为基础。关注学生差异，要通过教学反馈因材施教，促进学生的多元理解，教师可以从以下几方面入手。

第一，要充分了解乡村小学生的现状。教师反馈话语的对象是学生，对学生想法的倾听方式与追问方式旨在改进学生学习，因此只有对每个学生的基本情况有一定的了解后，教师反馈的话语才更能符合学生的实际情况，有效发挥教师反馈话语对课堂话语互动与促进学生多元理解的积极作用。

第二，评价方式要体现因材施教。例如，对于自信或较有独立判断力的学生，教师的评价语言要直接准确、有理有据，明确说明好在哪里、错在哪里；对于自身认识不足且随波逐流的学生，教师的评价语言不仅要委婉还应为其指明方向，引导他们明确自身的观点，充分发挥教师期望效应，表达对他们的信心，帮助其在具体实践活动中获得胜任感，从而探寻知识的意义，促进学生的相互理解。

五、结语

中国基础教育已迈入核心素养时代，乡村小学生核心素养的培育已然成为乡村人才振兴的重要支撑点。对N 小学课堂话语互动的分析结果表明，课堂话语互动中存在着不利于核心素养培养的因素。乡村学校可以从课堂语言、意义建构、课堂文化等方面着手，采取相应措施，使核心素养的培养落地生根。

注释

① 百色市T 村N 小学是深圳市南山区的主要援建对象，也是百色市培育乡村小学生核心素养的试点学校。学校充分发挥南山区教育帮扶优势，将培养学生的核心素养融入教研活动及教育教学中，以“爱的家园，追梦未来”为教育理念，致力建设扶贫协作样板校、易地扶贫搬迁安置区示范校和落后地区培育乡村小学生核心素养示范校。