分级教学在医科院校大学英语教学中的可行性分析——以广西医科大学为试点研究

唐施祺，周小琳

（广西医科大学 外国语学院，广西南宁 530021）

传统英语教学（统一规划教学）没有针对个体认知水平开展教学，教学效果有待进一步提升。同一班级学生英语水平参差不齐，学生个性化学习需求不被重视，学生学习兴趣和动力骤减，学习效果欠佳。同时，由于教师承担着听、说、读、写、译技能的全部训练工作，在教学中难以设计出面对不同水平学生的教学内容和教学方法，备课繁重，课时繁多，造成资源浪费。教育部《大学英语教学指南（2020版）》的发布，有机融合了《中国英语能力等级量表》，对我国英语学习者的能力等级进行划分，针对不同层次的学生制定和描述了基础目标、提高目标和发展目标3 个级别的教学要求[1]。因此，我国许多综合性院校贯彻实施大学英语分级教学，研究表明：学生实际运用英语的能力明显提高，成绩斐然。但是，医科类院校较少使用该模式开展教学，新生仍以按院系专业组合的行政班级进行大学英语教学。

1 大学英语分级教学的理论依据

大学英语分级教学语言学理论依据是Krashen提出的i+1 理解输入假说[2]。i 表示语言学习者目前的水平，1 表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。他认为：语言的理解输入是语言学习者的重要前提条件，如果语言输入远远超出学习者现有的水平，学习者就会无法理解，如果输入的语言太容易，低于或接近学习者的现有语言水平，学习者就没有进步的余地，因此，只有提供适当的语言输入，才能达到较好的学习效果。将i+1 输入理论运用于大学英语分级教学，目的是使学习者在原有语言的基础（高中英语）上遵循语言学习循序渐进的规律，教授者在教学中遵循因材施教的原则。通过课堂中师生间语言交流或互动以及对语言学习的即时调整，学习者逐渐从原来的较低层次学习过渡到更高层次学习，达到分级教学层次性、阶段性和顺序性（级别性）的目标。

大学英语分级教学心理学理论依据是Bloom 提出的掌握性学习理论，其核心是只要提供最佳的教学条件和足够的学习时间，多数学习者都能获得优良的学习成绩[3]；教学目标分类是掌握学习理论的重要内容，教学目标的精心设计是实施掌握性学习理论的基础性工作。鉴于此，分级教学有针对性地设定教学目标、教学计划、教学材料，以适应不同类型的学习者，采用不同的学习评估体系对学习者的学习做出全面的分析，从而对不同英语水平的学生进行个性化教育。

2 大学英语分级教学研究现状

国内外专家学者对分级教学做了许多研究。这些研究按主要研究对象和内容可以分为以下三类。

2.1 理论研究

结合在Krashen 和Swain 研究基础上的认知结构，输入、输出假设研究，概述分级教学在二语习得中的必要性和重要性。国内不少学者引用了上述理论，赞同分级教学的必要性[4-5]。

2.2 实证研究

大学英语分级教学研究类研究从实证角度分析论证了分级教学在各院校大学英语教学中的成效，多位学者结合教学实践发现分级教学对英语成绩、学生学习兴趣或者学习主动性方面都有促进作用[6-8]。也有学者在大学英语分级教学中实施翻转课堂的实验研究，发现这样的教学模式能提高高水平学习者的成绩、学习投入程度、知识掌握程度和对教学的满意程度，而不适合低水平学习者[9-10]。此外，也有一些学者从微观方面论证分级教学的有效性，孙建萍发现分级教学改革模式对提升大学英语思辨力有促进作用[11]。崔惠茹等的教学实验结果表明分级教学的精英班教学模式更能激发学生的竞争意识，有利于四级过级率的提高[12]。王阳在分级教学背景下对大学英语课堂语码转换进行了实证分析，发现不同级别的学生对于语码转换的需求有所不同[13]。

总而言之，上述研究集中探讨了英语分级教学的必要性、效果和存在的问题。大学英语分级教学是把“因材施教”和“规模效益”思想很好地结合在一起的一种教学组织形式[14]，但是到目前为止，针对医科院校分级教学所做的研究并不多。

3 研究设计

3.1 研究问题

（1）在医学院校的临床专业学生中，采用大学英语分级教学后，学生的学习积极性是否得到提高？

（2）在医学院校的临床专业学生中，采用大学英语分级教学后，学生的学习成绩是否得到提高？

3.2 教学对象

教学对象是2021 级临床专业的学生，高考英语成绩在105～110 分，但是英语水平参差不齐。选取6 个班进行试点，3 位教师进行分级教学。新生入学时参与英语测试，根据高考英语成绩和英语入学测试成绩将6 个班分为1 级（基础）、2 级（提高）至3级（强化）三个层次，作为教学起点，分别实施相应的教学大纲和教学方法。

3.3 研究方法与数据收集

研究方法是调查法，本研究的数据源自303名学生，收集了学生的问卷调查和访谈数据，采用SPSS 软件进行分析。

Cronbach’s alpha系数值的范围以及信度的效果：0.80～0.90 为非常好，0.70～0.80 为相当好；所以通过可靠性统计（表1）可以看出，该问卷信度相当好。

表1 可靠性统计

KMO 值高于0.8，则说明效度高；如果此值为0.7～0.8，则说明效度较好；通过KMO 和巴特利特检验（表2）可以看出，该问卷效度高。

表2 KMO 和巴特利特检验

4 研究结果与讨论

4.1 对分级教学的总体看法

调查从目的了解程度、适应程度、学习积极性、成绩提高等方面调查了学生对于分级教学的大致看法。分级教学对学习积极性和学习成绩的影响分别见图1 和图2。

图1 分级教学对学习积极性的影响

图2 分级教学对学习成绩的影响

由图1 和图2 可以看出，大多数学生了解分级教学的目的（非常了解占比为7.92%，比较了解占比为49.83%），适应分级教学（非常适应占比为15.18%，比较适应占比为52.48%）。同时，他们认为大学英语分级教学对学习积极性以及学习成绩的提高都有积极影响。

从调查结果可知：教改班的学生对分级教学总体上认可度较高。进一步采访发现：学生认为按水平进行分级后，能更好地吸收课堂知识，更高效地加入小组讨论，还能感受积极的同伴压力，不会因为自己与同伴的差距过大而感觉语言学习无从下手。

同时，调查中对分级教学与传统教学进行了对比。有59.00%的学生认为对比传统教学，分级教学提高了学习积极性，有35.00%的学生觉得没区别，有6.00%的学生认为降低了学习积极性。有61.06%的学生认为分级教学效果要好一些，有33.33%的学生认为分级教学与一般教学没有区别，有5.61%的学生认为效果差一点。

从调查结果可知：分级教学的效果还不够明显，需要进一步探究问题及调整教学方式。

4.2 分级方式

在被调查的学生中，有84.49%的学生认为入学考试与高考成绩相结合的方式更合理。有60.72%的学生支持对于教改班的弹性分级动态管理，有20.13%的学生不支持，有19.14%的学生持无所谓态度。

因此，对于分级方式，大多数被调查的学生较为支持分级动态管理（一学期后，如果低级班学生水平有突破进入高级班，如果高级班学生水平下跌进入低级班）。但是，目前的分级方式并没有实现动态管理，在两个学期的授课中，学生处于同一个班级，可能无法满足大多数学生的实际需求。

其实，分级模式也受到排课管理的限制，涉及学生的信息管理，多次编班无疑增加了教务工作量。同时，大学英语课程为全校最后排课的公共科目，适合多班级的统一教学时间有限，如果无法获得学校行政部门的排课支持，将无法实现精细的动态管理。

4.3 分级课堂的教学效果

学生对于教师的授课态度满意度整体较高（非常满意占比为56.44%，比较满意占比为41.91%）。

调查结果显示：在实际授课时，有24.75%的学生很清楚自己的学习目标，有58.75%的学生对学习目标有一些认知，有13.86%的学生对学习目标比较模糊，有2.64%的学生完全不清楚学习目标。由此可见：虽然在授课前，三位任课教师充分沟通讨论，针对不同水平层次的学生（使用同一教材）提出了不同的、明确的目标，但在实际授课时，对于单元目标的认识效果却不够理想。因此，教师在授课时应更清晰地展示授课目标群体的学习目标，让不同层次的班级有更精准的学习目标区分。

在课程总体内容难度方面，认为课程难度适中的学生占比为85.15%，认为课程很困难的学生占比为9.24%，认为课程很简单的学生占比为5.61%。在课程总体实用性方面，认为课程一般实用的学生占比为76.24%，认为课程很实用的学生占比为18.15%，认为课程不实用的学生占比为5.61%。通过采访了解：学生认为实用性不强的原因不在于分级教学，与课程设置、使用教材、授课内容有很大关系，而是否有助于大学英语四六级考试备考是学生认为课程是否实用的关键因素。

由以上分析可见：学生认同课程的难度，但是对课程的实用性持中立态度，分级教学应该尽可能增强实用性，真正服务学生的考试、就业。

4.4 分级教学使用的教材

受到全年级教学任务分配与教学管理限制，分级教学使用的教材一致，均为外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语第三版》读写教程和视听说教程。有68.32%的学生认为教材恰当性一般，仅有27.72%的学生认为很恰当。从实用性角度来看；有71.29%的学生认为教材实用性一般，仅有24.42%的学生认为很实用。有73.6%的学生认为该教材对于学生学习需求和兴趣的反映一般，仅有16.83%的学生认为该教材很大程度反映了学习需求和兴趣。

从调查结果可知：学生对于教材的认同度不高，因而在分级教学中应当做好前期调研，探索适合学生的教材。

4.5 分级教学对学生心理的影响

总体来说，有85.15%的学生认为分级教学对心理产生正面影响，因材施教，更有针对性（占比为73.27%），鼓励自己进步（占比为72.94%）。

针对弹性分级的两种情况（往上一级和往下一级），学生反应不一。对于“假设你原本在B 班，一个学期后因期末总评英语成绩进步重新分配转入A班”，有52.48%的学生认为说明自己基础还不错，督促自己更加努力。

对于“假设你原本在A 班，一个学期后因期末总评英语成绩落后重新分配转入B 班”，有58.09%的学生认为说明自己学习出现问题，督促自己更加努力，回到更高级班级。

综上研究表明：分级教学对学生心理产生积极的影响。

5 结论与启示

从实施分级教学的效果来看，分级教学具有可行性。分级教学对学生学习积极性、成绩提高、学生心理均产生了积极影响。但是，分级教学实践过程中暴露出的问题也需要解决。

5.1 加强分级管理，科学实现弹性分级

本次分级教学并未能实现“弹性分级”或者“动态管理”，其根本原因在于受到全年级排课及教学管理的限制。调查显示：学生对动态管理持肯定态度，认为调整分级更加科学、合理。而弹性分级教学是在分级教学基础上的进一步提升，克服原始分级教学依据总分分级教学的局限性，实现按技能分级学习、按模块分层上台阶的英语分级教学的预期目标，建立科学合理动态调整体系。但是，在其实施的过程中，需要在教学前期与相关部门加强沟通交流，统一全年级班级管理模式由自然班到分级教改班的变化。单单由任课教师进行手动分级，一是教师管理负担重，二是操作不够完善。学校相关部门应该统一协调排课，优先把覆盖面广的部分公共课进行排课。

5.2 加强教师合作，明确教学目标，选取适合的教材

首先，教师应该做好课前的充分准备，采取分工合作的方式，集中精力进行某一模块某一级别的教学工作，制定一套具有针对性的教学方案和教学材料，对教学内容、教学考核评价体系分级，采用贴近学生学习能力的教学方法，及时沟通每个级别应该如何授课，总目标和每个单元的具体目标在不同分级的班级有何不同体现，降低教师工作的盲目性、单一性，使分级教学的积极效果更加突出。其次，教师要和学生说明分级教学的目的和单元教学目的，获得学生对于教改工作的支持，也能够使学生更加清楚自己所在分级班的恰当性和优势。再次，教学材料的选择要突出各个级别的不同，并在实用性方面进行挖掘，使教材满足学生考试、考证、就业等实际需求。

5.3 分析学生心理，促进学生之间的沟通

由于分级教学打破了原来自然班（公共课、专业课均以此形式）的状态，教师应在授课过程中增强不同级别学生的情感链接。通过课堂小组讨论、课后活动，加强分班后同班学生的内部沟通，促进学生彼此了解，达到学习互鉴、交流共享的目的。