创设真实情境，搭建交互网格——新课标视域下交互式学习的实践与思考

□江苏省南通师范学校第二附属小学 陈 晨

2022 版语文新课标倡导真实情境和实践活动，为学生搭建基于情境下的交互式交流平台。这就需要教师要通过设计任务、创设情境等方式，为学生营造真实体验的空间和氛围，唤醒学生在认知过程中的主观意识，通过情境下的交互分享，获取知识、内化认知、重建体系，助力核心素养发展。

一、落实主体地位，在情境交互中契合认知需要

情境下的真正交互，要以学生真实化的学情为基础，教师需要创设真实而可感的情境，引领学生经历从平衡到非平衡的循环之中，实现对教学知识的重新建构，在全新平衡的状态下，促进认知经验的结构化。

部编版五下第七单元的略读课文《金字塔》分别由散文和非连续性两篇文本组成，教师根据学生不同的思维特点，将同质性的学生组建成为合作小组，但从最终的表现来看，思维活跃的学生完全掌握了学习的主动权，而其他学生则毫无表现的空间，其主要原因在于两个方面：其一，如此构建小组，只能从思维的规律入手，而严重忽视了学情基础，导致小组成员内的很多学生不在同一层次上，让更多的学生失去了参与互动的动力；其二，教师构建的话题相对理性，学生参与互动的热情不高。例如提问：阅读了两篇短文，你知道了哪些关于金字塔的知识？完全将学生的认知能力局限在文本的信息层面，学生基本不需要运用思维，就能很快从文本中提取信息，未能对内在的思维认知形成挑战。

鉴于此，教师基于交互情境，对这一篇课文的教学进行了如下调整：首先，精心设置学习任务，构建具有思维冲击力的话题，将原本过度理性的话题，变得更加开放，更具活动性和情境性。比如自己的叔叔是一名导游，要带领中国的一批游客前往埃及金字塔参观旅游，他在做准备的时候，收集了课文中两篇文本的内容，请你借助这两篇文本的内容，帮助叔叔撰写一份导游词，最好能够做到图文并茂。其次，科学构建小组合作意识，明确组员承担的学习任务。比如基于不同的情境，教师组织学生分别以记录员、采访者、主持人等不同的角色，进入到情境任务之中，在充分考量每个成员的能力和兴趣点的基础上，让每一位学生都能选择与自己最贴合的角色，为小组合作贡献自己的力量。

在这一案例中，教师对小组合作的组织形式以及合作研究的话题进行了相应调整，增强了学生在学习过程中的交互状态，就在很大程度上激活了学生内在的认知意趣，为学生搭建了实践参与的情境和明确的任务。

二、关联真实生活，在情境交互中推动真实参与

阅读教学说到底，是教师与学生双方围绕着文本展开深度对话的过程。对于学生个体而言，这种对话就是自身与文本、与其他师生之间的交互。因此，基于鲜活情境下的交互，能够让学生走出机械学习的尴尬，以一个实实在在的参与者身份介入到情境任务的需求之下，用真实性的参与，搭建多维对话和交互的网格。

部编版四年级中编选了老舍先生的《猫》，教师将重点聚焦在猫古怪性格的感悟上，比如典型语句：“可是，它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。”传统教学理念下，教师都会关注语段中的关键性词语，虽然能够在一定程度上帮助学生体会猫的性格特点，但都局限于相对理性的问答，缺失了情境浸润下的真实对话。基于此，教师从情境交互理念下，进行了以下的调整：其一，教师为了增强情境的生活性元素，为老舍笔下描写的猫起名为安安，帮助学生形成明确的对象感；其二，构建情境式的对话主题，比如安安已经出走一天呢？假如你是作者老舍先生，你会怎样来呼唤安安的回归呢？回归之后的安安，又会有着怎样的表现呢？由此，师生之间依托具体的生活情境，强化了师生之前围绕着文本展开的深度对话；其三，教师再次组织学生交流：作者老舍见到安安之后，他们又会有着怎样的言行细节？借此想象彼此相处的画面，全新一轮的对话就此形成。

纵观整个过程，学生表现出浓郁而鲜活的热烈氛围，师生在模拟性的真实情境中，展开了多维、立体的情境对话，彼此之间的交互过程得到了全面提升，起到了较好的教学效果。

三、借助多维技术，在情境交互中强化真实体验

2022 版新课标与构建主义理论所倡导的教学理念有着诸多共通之处，其中强调语文学习的情境性和交互性，就是典型的体现。教师要善于运用和整合身边的资源，将情境的创设与学生的真实生活进行深度关联，借以强化学生参与的积极性，最终借助交互价值促进知识的重新构建和能力的全面提升。

部编版六上编选了科普文《只有一个地球》，教师可以从文体特质入手，多维运用现代媒体手段，激发学生丰富的情感，丰富学生内在的认知体验感。比如这篇课文的一个中心观点就是“地球是人类生命的摇篮”。教师就可以借助应用型软件“大眼探世界”，将卫星拍摄的地球照片，以全景的方式展现在读者面前，学生在近距离接触地球资源的同时，深入感知课文所描写的内容，进一步感受地球上丰富多样的山海河川，强化学生对地球“摇篮”的体验和感知；随后运用AR 系统，尝试直接与软件中展现出来的各种事物进行互动体验，帮助学生转换全新的视角来感受地球的色彩之美、形态之美。由此，学生对于地球的感知，就不再仅仅停留在课文语言文字符号所介绍的层面上，而是在阅读理解和体验感知的基础上，将文本所描写的知识信息和画面，嵌入到生命意识之中，将原本机械的知识转化为鲜活的信息资源，纳入到学生原始的认知体验。从这一案例来看，学生对课文的阅读和学习，都是在真实状态下发生的，教师完全站立在学习者的视角，以学生内在的真实需要为出发点进行了学习活动的设计和实施，形成了课文内容、学习体验以及情感之间的深度、多维交互，促进了学生思维与鲜活情境之间的交融，铺设了多维的交互对话渠道。

四、依托要素目标，在情境交互下促进真实生长

学生是具有鲜明主观能动性的生命个体，展现出强烈的好奇心和求知欲。原始积累的经验，帮助学生在全新的情境下，快速而高效地吸收信息，不断丰富和完善内在的经验体系。因此，基于真实情境下的交互，就需要从情境中提供真实高效的语言材料，通过具有实践性价值的活动，唤醒学生内在的学习动力，促进学生主体性地位的全面提升，从而在浓郁的现场场域下，促进学生内在素养的真实生长。

部编版六上第二单元作为一个典型的策略单元，所设置的语文要素是：“根据不同的阅读目的，选择不同的阅读策略。”《竹节人》一文，作者以生动幽默、详实准确的语言描绘了竹节人的制作方法以及师生玩竹节人的过程。对于学生而言，他们对竹节人已经较为陌生，很多学生几乎没有见过，更不要谈玩耍和制作了。生本之间的巨大距离，如何才能在阅读中得到缓解呢？教师则通过情境交互的方式，将指向鲜明的具体策略蕴藏在言语实践的过程中，强化了学生阅读经验的巧妙转化，借以促进学生言语素养和能力的提升。

首先，组建合作小组，依托语段中对竹节人制作方法的介绍，要求学生仔细阅读内容，并掌握制作方法，尝试教自己的弟弟妹妹学做竹节人；其次，与小组内伙伴模拟展现竹节人的玩法，并鼓励学生大胆创新，力争创造出全新的玩法，并传授给低年级小朋友；最后，在班级中组织竹节人大比武，全班同学参观，并模仿课文中的写法进行片段练笔，展现竹节人大比武的精彩画面。

整个教学环节，教师不仅让学生停留在课堂模式下生本交互、师生交互、生生交互的维度上，同时为学生假设了“教低年级小朋友”或者“教自己弟弟妹妹”的交互场景。这就意味着学生不能将文本看成是纯粹的阅读对象，更成为了他们在情境交互中可以运用的资源，实现了语文课程从“教教材”向“用教材教”的转变。对于语文要素的落实，教师可以根据具体的任务确定自身的认知定位，并从教师所设定的任务目的，相继选择默读、品读、选读、速读等不同的策略，对完成任务所需要的具体内容进行任务的提取、整合运用，从而在具体的任务中与自己、与文本、与他人形成多维的交互，实现言语信息的输入、加工和构建的思维过程。

真实情境下的交互式教学，就必须要落实学生在学习过程中的主体性地位，将关注的范畴聚焦在每一位学生身上，促进学生语文核心素养的全面生长。