重塑客体关系 迭代关系模板

丁一杰

摘要：客体关系理论认为，个体的行为模式与其早年和养育者关系当中无意识的重复有联系，由此形成当前关系模式的模板，该模板会影响个体认识自我及与他人相处的方式。青少年人际关系问题的背后通常有着深层的动力根源，这个根源大部分与其和早年原生家庭养育者的关系有关：当养育者满足孩子的需要，孩子就会发展出积极的关系模板，反之就会发展出消极的关系模板。在对有人际困扰的来访青少年进行辅导时，应打开深层动力的辅导视角，用与他人的关系思路引导辅导进程，帮助青少年理解自己有问题的模板，构建新的、健康的模板，以达到重塑客体关系、迭代关系模板的目的。

关键词：客体关系；关系模板；心理动力学；个案概念化

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）03-0049-04

一、问题的提出

在日常学校心理辅导工作中，我发现人际交往问题是青少年最感困惑的问题之一，很多青少年来访者自述在学校不被同学欢迎、受同学排挤、交不到朋友、朋友关系容易破裂等。人际关系好坏影响着青少年学习和生活的方方面面。

在开展个别心理辅导时，我发现如果只是在表层处理人际关系的问题，提供支持性的帮助给来访学生，包括倾听、共情人际困扰，以及从认知、情绪层面进行调节或者传授人际交往技能，辅导效果虽有，但不持久。

心理动力学为我们提供了一种假设，即透过个人成长经历可以解释人们某种认知、情感、行为形成的過程和原因。那么，青少年的人际关系问题与个人经历的关联是什么？何种成长背景的个体容易出现人际关系问题？人际关系问题与自我认同的联系是什么？原生家庭母婴互动的质量对青少年人际交往的影响有哪些？带着这些问题，我通过研究客体关系理论，结合人际交往辅导案例实践，试图深度探析青少年人际交往问题的心理动力。

二、客体关系理论概述

20世纪40年代，温尼科特、鲍尔比等一批精神分析学家发展了一系列理论，这些理论后来被统称为客体关系理论。客体关系理论建立在梅兰妮·克莱因最早提出的一些关于母婴互动的研究基础上。克莱因认为，与主要养育者的早期互动帮助人们形成了认知、感受和行为的方式。这些早期关系经验被内化并保存在个体潜意识之中，会无意识地影响个体的自我认识、自尊水平及与他人相处的方式。母婴互动关系会内化为孩子的自我认同，即一个人把养育者与自己的互动方式转化为对自己的身份、角色、价值等方面的认识。人们早期与养育者的关系还会内化为他们的关系基本模板。通常，当养育者满足了孩子的需要时，孩子就会发展出积极的关系模板；而在需要没有被满足时，就会发展出消极的关系模板（见表1）。

三、青少年人际关系问题深层动力辅导视角的应用

青少年人际关系问题深层动力辅导视角是指运用客体关系理论来进行心理动力学个案概念化，通过追溯早期与养育者的关系来解释个体遇到的问题和行为模式，相关辅导流程包括描述、回顾和联系三个方面，以全面探究来访者人际关系问题的根源。

（一）案例呈现

小惠（化名），女，14岁，与班级同学相处困难，经常觉得孤独、压抑，有自残行为，经过医院诊断有抑郁、焦虑症状，医生建议服药和做心理辅导。经过班主任转介来心理辅导室。

（二）描述（描述目前问题现状）

1.自我。小惠不喜欢自己，觉得自己不够聪明，不受人欢迎，情绪上来会自残。

2.人际。小惠不信任他人，觉得别人对她有恶意；没有什么好朋友，和同学经常会发生矛盾；容易情绪失控，事后常后悔不已，会骂自己，会自残。

3.适应。小惠习惯使用分裂的防御机制，即一开始会觉得事物很好，过段时间又将其贬低得一无是处。目前就读初三，依旧没有适应住宿生活，觉得住宿很不好，经常在周日晚自习前请假不回校住宿，周一早上才来。

4.认知。小惠的心智水平偏低，很难理解他人的感受，遇事容易钻牛角尖。

5.学习和娱乐。小惠的学习功能受损，学习成绩不断下降，偶尔会以身体不适为由请假不上学，平时喜欢刷手机短视频。

（三）回顾（回顾个人成长经历）

1.婴幼儿期。小惠的母亲在她一岁的时候与父亲离婚。一岁内还发生过母亲醉酒，差点把小惠丢了的事件，是父亲找到小惠，并把她抱回家。母亲走后，由父亲和奶奶带她。

2.童年期。小惠四岁的时候，父亲再婚，继母开始对小惠不错，小惠也很喜欢继母。小惠六岁时继母怀孕，胎儿死亡，继母因此情绪一直低落，对小惠也变得冷淡起来。九岁时，继母与父亲离婚。

3.青少年期。小学六年级时，小惠开始自残，与同学关系紧张。上初中以来，情况越来越严重，于是选择就医治疗。

（四）联系（问题与经历之间的联系）

整合小惠的问题和成长经历之间的联系时，我发现最突出的部分就是关系，这也是她存在很多困难的部分。小惠婴儿期父母离婚，她失去了母亲的照料，缺乏母婴互动带来的安全感和满足感，加之在她几个月时，母亲贪玩醉酒丢了她，被遗弃的事件给她造成了巨大的心理创伤。一岁阶段的小惠正处于“偏执—分裂”的心理发展位态，母亲的离开，稳定客体的突然消失导致小惠形成了分裂的防御模式，经常对一个事物一开始觉得非常理想，后来迅速厌恶和排斥，不能形成稳定的关系。母亲的离去和父亲的疏于照料，使得小惠对他人的关系产生了强烈的不信任感和低亲密感，并对他人有不切实际的预期，表现为对继母的理想化高期待，当继母因为失去自己的孩子情绪低落而对小惠照顾不周的时候，小惠再次陷入对关系失望痛苦的恶性循环中。

小惠由于没有得到养育者很好的镜映，自尊水平非常低，她认为自己是不被需要和无价值的，难以拥有良好的自体感，倾向于严苛的自我惩罚，例如用自残的方式来对待自己。小惠与生母、继母不持久的互动关系，使她形成了“混乱—矛盾”的依恋类型，在与同学交往的时候，也是用这个关系模板：一开始迅速发展关系，接下来变得不信任，然后结束关系。这是对创伤的强迫性重复（见表2）。

（五）辅导过程概述

1.建立良好关系，采用动力倾听（第一至二次辅导）

小惠是由班主任推介而来的，求助动机不是很强烈，所以建立良好的咨访关系是非常重要的前提。第一次辅导，她刚进来的时候，眉头紧锁，脸色苍白，前几天刚因为自残被同学发现报告老师，所以她显得怯生生的。我用平静的语气让她坐下来，温和地看着她，观察到她比较紧张，于是我让她先自由参观一下心理辅导室，给她介绍心理辅导的一些基本设置。聊完这些，我发现她的表情舒展了一些，少了一些防备。

前两次辅导，我主要是创造抱持、安全的空间，降低小惠的防御，采用心理动力学倾听，让她自由联想式地慢慢讲述自己的故事。在这个过程中，我把重点放在一些指向过去的线索上，梳理她的问题与成长经历的关联。

2.重新内化关系，善用移情、反移情（第三至五次辅导）

纵观小惠成长经历中的关系因素，不难发现，糟糕的亲子关系一直伴随着她的成长，这可能是导致她人际关系问题最大的根源。在这一辅导阶段中，我将自己调整到“足够好的妈妈”的位置，深度共情和镜映她内心的需要，紧贴她的情绪和愿望开展辅导，让她体验不一样的关系。在这一过程中，小惠表现出了对我的攻击，例如说“辅导没有什么进展，和同学关系还是处不好”之类的话。我将其理解为小惠对我的移情，她把我当作妈妈，表达出了对妈妈当年离开的愤怒。对此，我利用自己的反移情，把她的愤怒转化之后解释给她听，让她逐渐意识到自己与人交往的模板来自早年母爱的缺失导致的不安全依恋模式，由此形成的消极关系模板。

3.修改自我意识，提升自尊水平（第六至七次辅导）

小惠一方面对自己有大量的贬低和自责，另一方面又对自己高要求，希望自己受人欢迎、成绩优秀。这导致她在理想与现实之间不断受挫，引发了严重的情绪和行为问题。这一阶段的辅导，主要探讨她对自己的认识，包括身体、心理和社会三个层面。我和小惠之间稳定的咨访关系本身也有支撑她不坚固的自体感的作用，让她能够慢慢看到并接纳自己的优点和缺点，提高她的自尊水平，并整合成对自己稳定的信心。

4.調动亲情资源，绘制未来蓝图（第八次辅导）

开展青少年心理辅导，一定不能离开其家庭，需要建立并发展辅导之外的人际关系，发掘现实的支持资源，找到可以提供帮助的人。在本个案中，这个人毋庸置疑是小惠的父亲。小惠的父亲平时工作非常繁忙，两段不称心的婚姻让他身心俱疲，小惠现在出现心理问题，对他来说更是雪上加霜。我对小惠父亲深度共情，我们之间很快建立了联盟关系，达成共识——一起帮助小惠。在这次辅导中，我把父女俩一起约到辅导室，用OH图卡呈现小惠内心的感受给父亲，让亲子之间加深理解。我向小惠的父亲解释了小惠人际交往问题的根源，他表示能够接受这个解释，愿意尝试和小惠的生母联系，恢复小惠和母亲的联结，并且不在小惠面前说她生母的坏话；在小惠情绪不佳的时候，耐心倾听她的需要和感受，不讲大道理，涵容小惠的坏情绪。小惠表示自生病以来，能够感受到父亲的关爱；愿意和生母取得联系，周末希望能和母亲出去吃饭聊天。

经过八次辅导，小惠自评情绪稳定了许多，没有再做出自残行为，与同学交往的恶性循环模式有所改善，目前在小组内有一位可以聊得来的同学。

班主任反馈小惠在班级的情绪比较稳定，上课的状态有进步，学习任务可以量力完成。

相信感受到父母双重关爱的小惠，心理状态会越来越稳定，人际交往方面也会越来越好。

四、运用客体关系理论开展个案辅导的体验与反思

首先，在运用客体关系理论开展心理辅导的过程中，随着辅导进程的深入，不可避免地，来访学生会把对早期养育者的情感体验投射在心理教师身上，可能表现出一定的阻抗。例如贬低老师的能力、迟到、爽约等。这个时候，心理教师要以一个稳定的客体存在，即在遭受攻击后依然可以“存活”，成为一个良好的关系示范；同时创造抱持、安全的空间，降低来访学生的防御。

其次，作为一名以客体关系理论为主要辅导理念的心理教师，要关注来访学生的领悟和心理感受程度，以尊重式的倾听和情感调节来开展工作。特别要针对反移情来开展工作，即在反移情中体验潜意识，再将潜意识意识化，然后解释给来访学生听。在本案例中，我将来访学生的攻击性移情涵容之后转化，理解来访学生的内在关系模板，解释给来访学生听，促进来访学生的领悟，让其觉察自己消极的关系模板，增强心智化水平。

最后，用与他人的关系思路引导咨询，能帮助来访学生理解自己有问题的关系模板的来源，构建新的、健康的模板；咨访双方的关系互动，能使来访学生更清楚地认识自己，提高自尊水平，重建婴儿期与依赖客体之间的原始关系，达到重塑客体关系、迭代关系模板的目的。

参考文献

[1]吉尔·萨芙，大卫·萨芙. 客体关系入门（第二版）[M]. 邬晓艳，余萍，译. 北京：世界图书出版公司，2009.

[2]Deborah L. Cabaniss. 心理动力学个案概念化[M]. 孙铃，等译. 北京：中国轻工业出版社，2022.

编辑/于 洪 终校/高 珺