未来取向与学前教育女师范生学习效果的关系:一项潜在剖面分析

王元凯

(山东女子学院 教育学院,山东 济南 250300)

一、问题的提出

培养什么样的教师,是师范教育的本质问题。师范教育是教育事业的“工作母机”(1)毛礼锐,沈灌群:《中国教育通史》 第六卷,济南:山东教育出版社,1989年版,第435页。,在国家教育事业中具有基础性、先导性作用。作为“培养教师的教育”,师范教育必须始终将着眼点放在教师队伍质量上,随时代的发展而不断变革(2)田晓苗,石连海:《教师培养:从去师范化到新师范教育》,《国家教育行政学院学报》,2019年第3期。。新时代提出建设高质量师资队伍的要求,师范教育只有源源不断地培养高质量教师,才能保障基础教育高质量发展的可持续性。为此,我们应秉持《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》中提出的“‘学生中心、产出导向、持续改进’的基本理念,……强调以师范生的学习效果为导向,……推动师范类专业人才培养质量的持续提升”(3)教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知,教师〔2017〕13号,2017年10月26日。。

英国学者麦尔肯·弗雷泽认为:“高等教育的质量首先是指学生发展质量。”(4)陈玉坤,杨晓江等:《高等教育质量保障体系概论》,北京:北京师范大学出版社,2004年版,第59页。关注学生发展质量,其中一个很重要的环节就是要关注学生的学习效果(5)魏红,钟秉林:《重视学生学习效果 改善教育评估效能——国际高等教育评估发展新趋势及其启示》,《中国高教研究》,2009年第10期。。学生学习效果是学生在经过学习后应该获得的、具体的、可测量的目标和结果,包括认知、技能、态度等(6)FULKS,J., Assessing Student Learning in Higher Education 2009,http://online.bakersfieldcollege.edu/courseassessment/section2_background/section2_2whatassessment.htm,2022.09.21.。有学者指出,对学生学习效果的测量及评估是高等教育评估的关键部分,是衡量高等教育质量的重要标杆(7)白华:《学习效果评估:美国高等教育评估发展的趋向》,《河北师范大学学报》 (教育科学版),2012年第3期。。而关于学生学习效果的测量,有学者运用实证方法证实了学生学习投入对学习效果有积极显著的影响(8)参见ASTIN,A.W. ,The Methodology of Research on College Impact, Sociology of Education,Vol.42,No.3,1970,pp.223-254.;史静寰,涂冬波等:《基于学习过程的本科教育学情调查报告2009》,《清华大学教育研究》,2011年第4期。。有学者从学习投入、学习成果和学习感受三个维度开展了对学生学习效果的评估(9)参见王彤,唐卫民,宋田苗:《大类模式下学生学习效果如何?》,《苏州大学学报》 (教育科学版),2021年第1期。。还有学者证实了学习绩效、学业持续等因素也是反映学生学习效果的重要指标和核心变量(10)参见张俊超:《本科教育变革与大学生学习效果测评》,《中国高等教育》,2013年第11期;VOLKWEIN,J.F., LATTUCA,L.R.,et al.,Measuring the Impact of Professional Accreditation on Student Experiences and Learning Outcomes, Research in Higher Education,Vol.48,No.2,2007,pp.251-282.。可见,每一种具体的学习效果的测量与评估都有其相对应的测量指标,其测评内容和方式亦有不同。

有研究指出,研究学生的学习效果,首先要了解学生的学习投入(11)李丹,张俊超:《学生投入视角下学生类型对学习效果的影响研究——基于H大学本科生学习与发展调查》,《高等工程教育研究》,2016年第4期。。师范生的学习投入是教师培养领域研究的重要内容,《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》中提出要加大学生学习投入,让学生体验“跳一跳才能够得着”的学习挑战。美国学者帕斯卡雷拉和特伦兹尼在著作《大学如何影响学生》中也提出,真正影响大学生学习与发展的直接因素是大学生自身的投入(12)PASCARELA,E.T.,TERENZINI,P.T.,How College Afects Students: a Third Decade of Research,San Francisco: Josey-bas Publisher,2005,p.68.。研究证明,学生学习投入越多,学习效果越好(13)MARICUOIU,L.P.,SULEA,C., Evolution of Self-eficacy,Student Engagement and Student Burnout during a Semester——a Multilevel Structural Equation Modeling Approach,Learning and Individual Differences,Vol.76,2019,pp.1-7.。学生学习投入不足,在面对学习任务时会出现学习倦怠的消极心理状态,表现出不能胜任当前学业需求,并伴随着较低的学业成就(14)ZHANG Y,GAN Y,CHAM H., Perfectionism,Academic Burnout and Engagement among Chinese College Students:a Structural Equation Modeling Analysis,Personality and Individual Differences,Vol.43,No.6,2007,pp.1529-1540.。还有研究发现,学业自我效能感是预测学习效果的有效指标,学业自我效能感越高,学生学习投入越大,并表现出更少的学习倦怠(15)参见石雷山,陈英敏,侯秀等:《家庭社会经济地位与学习投入的关系:学业自我效能的中介作用》,《心理发展与教育》,2013年第1期;徐同洁,吴娜,赵琳:《公费师范生教师职业认同对学业倦怠的影响:序列中介效应分析》,《中国临床心理学杂志》,2022年第2期。。根据班杜拉的自我效能感理论,学生在学习活动过程中对自己能力的预期和判断,会影响其学习行为(学习投入或学习倦怠)和学业成就(16)FERLA,J.,VALCKE,M.,CAI Y., Academic Self-efficacy and Academic Self-concept:Reconsidering Structural Relationships,Learning and Individual Differences,Vol.19,No.4,2009,pp.499-505.。有研究指出,学业成就就是学习效果的体现(17)兰国帅:《探究社区理论模型:在线学习和混合学习研究范式》,《开放教育研究》,2018年第1期。。经合组织在2016年教育概览中将学业成就作为其评估学生学习效果的重要指标之一(18)Education at a Glance 2016:OECD Indicators2016,https://read.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en,2022.09.22.。

基于以上分析,学习效果既包含了学习结果,也包含了导致学习结果的种种因素,因此,在本文中,对师范生学习效果的评价将从学习投入、学业自我效能感、学习倦怠和学业成就四个方面展开。一是学习投入,从学习动机、投入时间与投入精力三方面进行评价;二是学业自我效能感,主要调查师范生在学习过程中解决问题的能力以及对自己学习能力的信任和判断;三是学习倦怠,主要评价师范生是否对学习没有兴趣或缺乏动力;四是学业成就,主要评价师范生所获得的知识与能力的增长。

未来取向是个体的思想和行为偏好未来的方向,也是个体对未来的思考和规划过程(19)刘霞,黄希庭,高芬芬:《青少年未来取向的理论构想》,《西南大学学报》 (社会科学版),2011年第2期。。埃里克森社会认知理论表明,大学生对于自我定位和人生可能性的探索是这一阶段的显著特征,他们也因此逐渐形成、发展出一系列未来取向,对其终身教育、学习生涯等都具有深远的影响(20)ERIKSON,E. H.,Identity:Youth and Crisis,New york:Norton,1968,pp.62-100.。大学生未来取向的发展尤为重要,他们对未来的积极态度更可能使他们在学业上获得成功(21)张玲玲:《青少年未来取向的发展与家庭、同伴因素的关系》,山东师范大学,博士学位论文,2008年,第4页。。以往的研究表明,未来取向对学生学业成就有预测作用(22)PHON,H.P. Amalgamation of Future Time Orientation,Epistemological Beliefs,Achievement Goals and Study Strategies: Empirical Evidence Established,British Journal of Educational Psychology,Vol.79,No.1,2009,pp.155-173.,能显著预测大学生的学习投入,减少负面学习行为(23)HORSTMANSHOF,L．,ZIMITAT,C．Future Time Orientation Predicts Academic Engagement among First Year University Students, British Journal of Educational Psychology,Vol.77,No.3,2007,pp.703-718.;而且高未来取向的学生学业成就也高(24)MCCABE,K.M.,BARNETT,D., The Relation between Familial Factors and the Future Orientation of Urban,African American Sixth Graders, Journal of Child and Family Studies,Vol.9,No.4,2000,pp.491-508.。因而,未来取向对学生的学习效果有重要意义。

纵观以往研究,有关学习效果的研究大多采用变量中心视角(25)参见张俊超:《本科教育变革与大学生学习效果测评》,《中国高等教育》,2013年第11期;李丹,张俊超:《学生投入视角下学生类型对学习效果的影响研究——基于H大学本科生学习与发展调查》,《高等工程教育研究》,2016年第4期。。变量中心视角能够反映学生学习效果的整体差异,能够探讨学生学习效果与其他变量之间的相互关系,但难以解释不同学生群体之间的特征与差异,难以揭示学生的学习效果在不同维度上所表现出来的异质性。而个体中心视角能够通过识别一类群体在不同变量上共享的变异,将个体划分为不同的类别,从而解决个体的独特性和差异性的问题(26)JEON,S.,KWON,K.A.,GUSS,S.,et al., Profiles of Family Engagement in Home-and Center-based Early Head Start Programs:Associations with Child Outcomes and Parenting Skills,Early Childhood Research Quarterly,Vol.53,2020,pp.108-123.。潜在剖面分析是一种个体中心视角的统计技术,近年来,已逐渐应用于教育领域,其分类结果更准确(27)KHALAF Al’Abri ,AMAL AlHADABI,MAHMOUD EMAM.,Association between Motivation to Leave the Teaching Profession Profiles and Job Satisfaction among Omani Teachers: A Latent Profile Analysis,Teaching and Teacher Education,Vol.117,No.9,2022,pp.1-12.。潜在剖面分析可以根据个体在问卷题目上的作答模式来判断其潜在特征,借助模型的拟合指标得出最优的潜在剖面,并进一步考察各类型与其他变量间的关系(28)周丽华,张晓贤:《小学生学习动机的潜在类型:基于潜在剖面分析》,《心理研究》,2023年第3期。。所以,学前教育女师范生的学习效果可能存在哪些潜在类型?不同类型受哪些因素影响?以及这些类型对学习效果变量的作用如何?这些都是研究值得关注的问题,但以往的变量中心研究都未能解答。因此,本研究试图采用潜在剖面分析揭示学前教育女师范生学习效果的潜在类型,进而探讨各类学前教育女师范生学习效果的特征,并采用潜在剖面后续分析来检验这些潜在类型与未来取向的关系。

二、研究方法

(一)研究对象

2022年10月,研究采用随机抽样的方法,以山东省某省属高校学前教育专业的女师范生为被试发放问卷608份,共回收有效问卷593份,有效率98.8%。研究对象平均年龄19.83±1.42岁,其中,按培养层次:专科女师范生93人,普通本科女师范生270人,公费本科女师范生127人,专升本女师范生103人;按年级:大一148人,大二199人,大三143人,大四103人(按毕业时间,专升本一年级归为大三年级,专升本二年级归为大四年级)。

(二)研究工具

1.未来取向。采用刘霞等人编制的《青少年未来取向问卷》(29)刘霞:《青少年未来取向问卷的编制》,西南大学,博士学位论文,2011年,第44-48页。。该问卷由31个项目组成,包含“未来认知”“未来情感”“未来意志行动”3个维度。采用5点计分,从“1=完全不符合”到“5=完全符合”,部分项目反向计分,得分越高,代表未来取向水平越高。本研究中该问卷的Cronbach’s α系数为0.922。

2.学习投入。采用Schaufeli等人编制、经李西营等人修订的《大学生学习投入量表》(30)李西营,黄荣:《大学生学习投入量表》,《心理研究》,2010年第1期。。该量表由17个项目组成,包含“动机”“精力”“专注”3个维度。采用7点计分,从“1=从来没有”到“7=总是”,得分越高,代表学习投入水平越高。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.975。

3.学习倦怠。采用Maslach编制、经连榕等人修订的《大学生学习倦怠量表》(31)连榕,杨丽娴,吴兰花:《大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制》,《心理学报》,2005年第5期。。该量表由20个项目组成,包含“情绪低落”“行为不当”“成就感低”3个维度。采用5点计分,从“1=完全不符合”到“5=完全符合”,部分项目需要反向计分,得分越高,代表学习倦怠水平越高。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.881。

4.学业自我效能感。采用Pintrich和DeGroot编制、经梁宇颂等人修订的《学业自我效能感量表》(32)梁宇颂:《大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究》,华中师范大学,硕士学位论文,2002年,第32页。。该量表由22个项目组成,包含“学习能力效能感”“学习行为效能感”2个维度。采用5点计分,从“1=非常不同意”到“5=非常同意”,得分越高,代表学业自我效能感越强。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.949。

5.学业成就。采用王雁飞等人编制的《大学生学业成就量表》(33)王雁飞,李云健,黄悦新:《大学生心理资本、成就目标定向与学业成就关系研究》,《高教探索》,2011年第6期。。该量表由10个项目组成,包含“学习绩效”“学习奉献”2个维度。采用5点计分,从“1=很低”到“5=很高”,得分越高,代表学业成就越高。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.946。

(三)数据处理

使用SPSS 26.0进行数据的录入、整理与分析,使用Mplus 8.3进行学习效果的潜在剖面分析。第一步,对相关研究变量进行描述统计,考察学前教育女师范生未来取向与学习效果的人口学特征,使用皮尔逊相关分析,考察学前教育女师范生未来取向与学习效果的相关性;第二步,以学习效果4个测量指标得分为标准分,作为外显变量,建立潜在剖面模型;第三步,构建潜在类别模型,将学前教育女师范生划分为不同学习效果类型,并进行学习效果潜在类别的各变量差异检验;第四步,考察分析未来取向与学前教育女师范生学习效果之间的关系。

(四)共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验,对数据进行未旋转的探索性因素分析。结果显示,特征值大于1的公因子总数有13个,且第一个公因子解释的变异量为35.834%,小于40%的临界标准,表明本研究测量数据不存在严重的共同方法偏差问题。

三、研究结果

(一)描述性统计和相关分析

表1呈现了未来取向和学习效果在人口统计学变量上的均值、标准差。学前教育女师范生未来取向、学习效果与年级存在相关性。

表1 未来取向和学习效果在人口统计学变量上的描述统计[M(SD)]

各变量的相关分析如表2所示。未来取向与学习效果呈现显著正相关;学习效果与学习投入、学业自我效能感、学业成就之间呈现显著正相关,与学习倦怠呈现显著负相关;未来取向与学习投入、学业自我效能感、学业成就之间呈现显著正相关,与学习倦怠之间呈现显著负相关;学习投入、学业自我效能感、学业成就之间呈现显著正相关,与学习倦怠之间呈现显著负相关。

表2 未来取向和学习效果的描述统计和相关分析(N=593)

(二)学前教育女师范生学习效果的潜在类别及其特征分析

表3呈现了学前教育女师范生学习效果不同潜在剖面模型的拟合指标。以更低的赤池信息准则 (AIC)、贝叶斯信息准则(BIC)、样本校正后的贝叶斯信息准则(aBIC),较高的熵 (Entropy),当熵值大于0.8时,分类准确性大于90%,且LMR 和 BLRT 提供统计检验p值显著,以确定最佳拟合模型(34)LUBKE,G. H.,MUTHEN,B., Investigating Population Heterogeneity with Factor Mixture Models, Psychology Methods,Vol.10,No.1,2007,pp.21-39.。

表3 学前教育女师范生学习效果LPA模型的拟合指标

数据显示,随着类别数量的增加,AIC、BIC、aBIC逐渐降低,当模型到达三类别时,下降程度最高,且熵值大于0.8,LMR 和 BLRT的p值均显著。当模型达到四类别时,AIC、BIC、aBIC也呈现出了降低趋势,但没有三类别降低程度高,且在四类别模型中,最小类别占比只有0.08%。因此,四类别模型在推广时可能存在较低的效度。所以,综合考虑模型的简洁性、实用性和准确性,本研究最终选取三类别为最佳拟合模型。

对三类潜在剖面模型的分类结果进行分析,以描述和命名这三个类别。根据图1结果显示的三个类别在学习投入、学业自我效能感、学习倦怠和学业成就4个测量指标上的得分标准分特点,将其命名为“风险组”(类别一)、“良好组”(类别二)和“中等组”(类别三),分别占全体抽样学前教育女师范生的46.9%、13.1%和40%。

图1 学前教育女师范生学习效果LPA分类结果

三类学前教育女师范生学习效果的特征如下:

“风险组”在学习投入、学业自我效能感和学业成就3个测量指标上的得分较低,而在学习倦怠测量指标上得分较高。

“良好组”在学习投入、学业自我效能感和学业成就3个测量指标上的得分较高,而在学习倦怠测量指标上得分较低。

“中等组”在学习投入、学业自我效能感和学业成就3个测量指标上的得分低于良好组而高于风险组,在学习倦怠测量指标上的得分高于良好组而低于风险组。

同时,三类学前教育女师范生在学习效果的4个测量指标和未来取向上的得分均存在显著差异(见表4)。事后检验发现,“良好组”得分显著高于“中等组”和“风险组”,同时,“中等组”得分也显著高于“风险组”。

表4 学习效果潜在类别的各变量得分(M±SD)及差异检验

另外,三类学前教育女师范生学习效果在年级和培养层次上存在显著差异(见表5)。从年级层面分析,学前教育女师范生进入学习效果“良好组”的概率随年级上升而降低,大二、大三年级的学生更大概率进入学习效果“风险组”, 大一、大四年级的学生更大概率进入学习效果“中等组”;从培养层次方面分析,专升本层次的学前教育女师范生更大概率进入学习效果“中等组”,专科、普通本科和公费师范生本科层次的学前教育女师范生更大概率进入学习效果“风险组”。

表5 学习效果潜在类别的人口学分布差异分析

(三)学前教育女师范生学习效果类别的影响因素分析

研究考察了未来取向与学前教育女师范生学习效果类别的关系(见表6)。研究以学前教育女师范生学习效果的三种类别为因变量,将“中等组”作为基准比较参考类别,以未来取向、年级(大一为参照组)和培养层次(普通本科为参照组)为自变量进行logistic回归分析。

表6 学习效果潜在类别的影响因素

研究发现,未来取向是“风险组”和“良好组”类别的共同预测变量,此外,大二年级是“风险组”的有效预测变量,大四年级是“良好组”的有效预测变量。而培养层次的预测作用并不显著。具体而言,相对于学习效果“中等组”,具有高水平未来取向的学前教育女师范生更大概率进入学习效果“良好组”,更低概率进入学习效果“风险组”。大二年级的学前教育女师范生更大概率进入学习效果“风险组”,大四年级的学前教育女师范生更小概率进入学习效果“良好组”,这说明学前教育女师范生进入学习效果“良好组”的概率随年级上升而降低。

四、结论与讨论

(一)学前教育女师范生学习效果的三种潜在类别及特点

本研究基于“以师范生为中心”的视角,采用以个体为中心研究取向的潜在剖面分析技术,探索了学前教育女师范生学习效果的潜在类别。研究发现,学前教育女师范生学习效果存在“风险组”、“中等组”和“良好组”三个类型,在学习效果4个测量指标上,三类学前教育女师范生学习效果之间存在显著差异。研究发现,有278名学前教育女师范生处于学习效果“风险组”,这类学生具体表现为较低的学习投入(-0.74)、较弱的学业自我效能感(-0.70)、较高的学习倦怠(0.58)和较差的学业成就(-0.66)。有237名学前教育女师范生处于学习效果“中等组”,这类学生在学习投入(0.28)、学业自我效能感(0.28)和学业成就(0.28)上的得分低于“良好组”,但学习倦怠得分(-0.35)相对较高。有78名学前教育女师范生处于学习效果“良好组”,相比“风险组”“中等组”,这类学生在学习投入(1.79)、学业自我效能感(1.64)和学业成就(1.55)方面得分较高,但同时也表现出了较低的学习倦怠(-1.03)。值得注意的是,这三类学前教育女师范生均表现出了一定的学习倦怠倾向,这也是导致学前教育女师范生学习效果整体不理想的主要因素之一。作为反映学生学习状况的重要指标,学习倦怠直接影响师范生的学习投入、学业成就和学业自我效能感(35)参见高丙成:《大学生学习倦怠的类型及其对学习的影响》,《中国特殊教育》,2013年第12期;陈立,杨琼:《特殊教育师范生专业认同与学习倦怠、学习效能感的关系研究》,《中国特殊教育》,2018年第1期。。已有研究表明,学习倦怠现象在师范生群体中具有普遍性,不少师范生在学习等多重压力下表现出了不同程度的学习倦怠情况(36)王雨晴,李明蔚:《领悟社会支持对师范生学习倦怠的影响:一个有调节的中介模型》,《中国特殊教育》,2021年第11期。。人民日报、共青团中央等微信公众号就曾分别刊发文章《沉睡中的大学生:你不失业,天理难容!》来批判那些舒服地坐在象牙塔里、虚度光阴葬送自己前程的大学生们(37)《人民日报痛批:沉睡中的大学生:你不失业,天理难容!》,https://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA3MjA0NDIxMg==&mid=2652111850&idx=7&sn=3da5c7b2e275a1ba502315bd68c6945b&chksm=84c4f831b3b37127d36faea22eb90cb135856dfd88e83bfa9605bec0c0932a17136c03b107ae&scene=27,2022.08.14。。正如本研究结果中所呈现的,有近47%的学前教育女师范生处于学习效果“风险组”,这部分学生学习投入严重不足,并产生了严重的学习倦怠现象。所以,提高学前教育女师范生的学习效果刻不容缓,这不仅体现在其是衡量高校人才培养质量的关键指标,是保障幼儿教师队伍高质量发展的基础方面,更重要的是,师范生作为未来的教师所承载的战略意义:“承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命,肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任,是教育发展的第一资源,是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石”(38)《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,2018年1月20日。。

(二)未来取向对学前教育女师范生学习效果具有显著影响

本研究结果证实了未来取向对学前教育女师范生学习效果具有正向显著的影响,具体表现是随着未来取向水平的提高,学前教育女师范生进入学习效果“良好组”的可能性增大。这可能是因为高未来取向的学前教育师范生会主动思考自己的未来,提前作规划,促使他们的学习积极性和主动性得到上升,学习投入得以增加。学前教育师范生学习自主性的提高需要未来取向为其提供持续的动力(39)BARRY,J.,ZIMMERMAN, Self-regulated Learning and Academic Achievement: Theory,Research,and Practice,New york:Springer-verlag,1989,pp.83-110.。另外,提高未来取向水平能够激发个体积极的心理和行为结果,有效降低负性情绪,促进个体努力学习,并促使其在学习上取得进步(40)SHELL,D. ,HUSMAN,J., The Multivariate Dimensionality of Personal Control and Future Time Perspective Beliefs in Achievement and Self-regulation,Contemporary Educational Psychology,No.26,2001,pp.481-506.。未来取向有一定的激励作用,高未来取向的学前教育师范生更容易有积极的学业情绪。他们坚信目前努力的价值,逐渐增强自己的学习动机,获得良好的学业成就,进而降低学习倦怠水平(41)段雅姝:《本科护生自我分化和学业倦怠的关系:核心自我评价和未来取向的链式中介作用》,《人类工效学》,2020年第2期。。上述研究结果均支持了未来取向是影响学前教育女师范生学习效果的重要因素。学前教育女师范生处于未来取向发展的重要时期,她们能够将自我的过去、现在和将来组合成一个有机的整体,确立自己的理想与价值观念,并对未来自我的发展作出自己的思考(42)NURMI,J.E., Adolescent Development in Age-graded Context: the Role of Personal Beliefs,Goals,and Strategies in the Tackling of Developmental Tasks and Standards, International Journal of Behavioral Development,Vol.16,No.2,1993,pp.169-189.。综上,未来取向是学前教育女师范生学习效果的有力预测因素,研究结果对学前教育女师范生学习生涯的规划具有重要的现实指导意义。此时,帮助学前教育女师范生形成契合自己的未来取向,对其意识到学习的长远意义、构建明确的未来发展目标具有信念强化和执行引导作用。

(三)学前教育女师范生学习效果存在培养层次和年级差异

本研究还考察了学前教育女师范生学习效果的培养层次和年级差异。已有研究证明,学前教育师范生培养层次越高,其职业认同感越低,学习动机水平也越低,也没有提升他们的学习投入水平,这可能会影响到学前教育人才的培养质量(43)谢剑虹,尹玉飞:《学前教育师范生职业认同感与学习投入的关系——学习动机的中介作用和培养层次的调节作用》,《学前教育研究》,2022年第6期。。本研究结果发现,相较专科、普通本科、公费师范生本科,专升本的学前教育女师范生更容易进入学习效果“中等组”。实证研究表明,教师职业的专业化高要求和文凭效应的双重压力,更容易让专科师范生陷入“夹缝生存”的边缘地位,从而加剧他们对未来不确定性的焦虑与不安(44)赵曙:《从文凭效应看专科师范生的身份认同危机——以广东省梅州专科师范院校为例》,《豫章师范学院学报》,2020年第5期。。普通本科师范生侧重学习的基本素质的培养和人格的塑造,将更多的时间和精力用在校园生活、课程学习和社团活动上,对未来的思考较少(45)王莉华,马瑞恒:《研究型大学学生未来时间洞察力对学习收获的影响》,《黑龙江高教研究》,2022年第6期。。通过对公费师范生培养质量的调查发现,公费师范生在学习过程中普遍存在学习动机不足、学业成就感低等问题,突出表现为学习倦怠(46)王阳:《免费师范生教师职业认同的特点及其与学业成就和学习投入的关系》,《黑龙江高教研究》,2015年第11期。。专升本学前教育女师范生的未来方向更加清晰,她们刚经历了从专科生到本科生的转变,很多学生已经将职业选择或考研提上日程,反而忽略了专业本身的学习,这也是为什么会出现虽有一定的学习积极性,但专升本学前教育女师范生大概率处于学习效果“中等组”的原因。可见,不同培养层次的学前教育女师范生学业水平差距、身心特征差异明显,学前教育师资培养需要依据培养层次精准定位,制定共同专业基准,协同实现生态位错位培养,缩小学业水平差距,提升不同培养层次学前教育师范生的学习效果(47)郭方涛,孙宽宁:《影响学前教育师范生教师职业选择的因素——基于FIT-Choice模型的实证分析》,《学前教育研究》,2018年第7期。。另外,随着年级的上升,学前教育女师范生进入学习效果“良好组”的概率逐渐降低。这与先前研究的结论一致:大四本科生倦怠情况最严重(48)宋乃庆,谢媔媔:《本科生学习倦怠的现状及对策研究——以西南地区为例》,《中国大学教学》,2019年第Z1期。,本科生学习动机层面整体随着年级的升高呈现递减趋势(49)龚雪,余秀兰,丁婷婷:《不同类型本科生自主学习能力的差异分析——基于江苏省859名本科生的调查》,《高教探索》,2017年第9期。,出现了所谓的“大四现象”,如学生到课率低(50)龚放:《大一和大四:影响本科教学质量的两个关键阶段》,《中国大学教学》,2010年第6期。、教学的“虚化现象”及毕业论文的“边缘化”倾向等(51)黄巨臣,王宇翔:《大四现象:从本科成绩单看四年级课程设置》,《中国高教研究》,2022年第5期。。因此,我们需要依据学前教育女师范生的年级和培养特点,参照学生未来的发展方向,为她们提供完成专业学习任务所需的各种资源,并进行必要的心理调适,确保学前教育女师范生的培养质量。综上,在对不同类别的学前教育女师范生学习效果进行干预时,应考虑培养层次和年级差异并加以区别对待。