OBE模式理论与本土化实践研究

倪军 柯木秀 肖敬超

摘 要：通过分析OBE模式的缘起，结合OBE模式在我国本土研究与实践，提出了OBE模式的价值点，即“以学生为中心”“以成果为导向”和“持续改进教育质量”三大理念、“重点明确原则”“计划拓展原则”“高期望值原则”和“向下设计原则”4个原则以及课程体系设计方法与路径，揭示了OBE模式与学生取得学习成果两者的内在机理；阐述了OBE模式的“高期望值”、学习成果评测两大缺陷，分析了OBE模式在我国实际运用中的困惑，最后在管理、理论、实践3个层面提出具有中国特色OBE模式本土化研究与运用对策。

关键词：OBE模式；价值点；内在机理；缺陷；本土化；对策

中图分类号：G4     文献标识码：A      doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.03.074

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出“改进教学内容与教材”“按照生产实际和岗位需求设计开发课程”。2019年国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，强调“以促进就业和适应产业发展需求为导向”“深化复合型技术技能人才培养培训模式改革”“着力培养高素质劳动者和技术技能人才”。在此背景下，提高职业教育产出质量、加强课程改革、开发与设计成为目前我国高职教育教学改革研究与实践的热点与重点。

1 OBE模式缘起和传播

1.1 OBE模式缘起

OBE（英语全称，Outcome-Based Education），中文称为成果导向教育，1981年美国学者斯派蒂（Spady）首先提出OBE概念，1994年Spady进一步提出，清晰地聚集在组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经验。Tuning提出，OBE课程设计必须围绕学生的学习成果，需要从教师和学校层面出发，开展多方位的课程改革。Acharya则提出方向设计、扩大机会、高的期望值与成功支持、成果的清晰聚焦四大原则。Mc Tighe则提出测试评估应包括学生的表现（performance）、态度（attitude）和进步程度（progress）三个层面。Harden和Crosby两位学者关注OBE模式下的成果研究，运用Dundee模型和Three-circle模型展示成果。20世紀90年代，在欧美国家OBE模式被率先运用于医学教育及工程教育领域，经过教学实践证明取得了较好的教学效果。

1.2 OBE模式与国际工程教育三大协议

由于超前的视野与毕业生的高质量保证，OBE模式得到教育界的广泛关注与重视，同时被美国工程教育认证协会（A-BET）全面认可与接受，与工程教育认证标准全面融入，OBE的三大理念构成国际工程教育专业认证的核心理念。由于《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》三大协议涵盖工程教育三个不同层次的教育类型，三大协议的影响力逐渐使得0BE模式成为美英甚至全球的主流教学模式，推动全球的教育教学改革。

1.3 OBE模式传入我国

OBE模式经过欧美——中国香港、中国台湾——中国大陆的路径传入我国，由于中国香港、中国台湾地区早于中国大陆加入《华盛顿协议》，所以对于OBE模式的运用较为成熟，对于中国大陆认知、运用OBE模式起到了推波助澜的加速作用。我国于2016年6月正式加入《华盛顿协议》，成为第18个正式成员国，推进了我国本科工程教育的发展，中国大陆100多所本科高校积极响应，在与国际工程教育质量接轨的同时，OBE模式在中国大陆开始生根发芽，随着《悉尼协议》《都柏林协议》的引入，在高中职教育层面迅速推广OBE模式，随后在本科、高职和中职工程以外专业以及基础教育中得到全面地普及与推广。

1.4 OBE模式在我国本土传播与发展

OEB模式从传入我国至今，中国大陆对于OBE模式的研究与运用，主流方向集中于OBE理念层面。我国大部分的OBE理论研究视角还处于初级阶段。OBE模式是以学生为中心的产出教育范式，OBE模式专注培养学生某专业综合能力，包括专业能力、方法能力、社会能力。课程教学目标的设计原则是：课程教学目标决定于毕业要求（指标点），必须支撑毕业要求的达成；课程教学内容设计点是：课程教学内容要能支撑课程教学目标的达成，要与教学方式相适应。制定专业毕业要求需遵循“可覆盖”“可评价”和“可落实”三原则，提出毕业要求标准结构模型。

我国学者与一线教师运用OBE模式在人才培养体系（模式）、课程思政、课程教学设计、教学改革、教学评价与实践能力等方面，积极推动教育教学改革，通过具体案例，取得了OBE模式实践运用的经验与成绩。

2 OBE模式三大价值点

OBE模式在我国本土流行、研究与运用过程中，学者与一线教师聚焦OBE理念、OBE原则与OBE课程体系设计三个焦点，并逐渐成为我国学者与教学一线教师研究与运用的价值点。

2.1 OBE理念

OBE理念主要包括以下三大方面：1.以学生为中心。关注学生的职业行动能力，并成为教育教学的重点，根据学生的能力制定差异化的教学策略，提供不同的教育内容，关注每一个学生的能力达成，强调人人都可以成功；2.以成果为导向。OBE模式下的成果不是传统教育视野下的分数，而是课程结束后学生的知识、能力与素质的获得。以毕业生的职业行动能力及专业素质是否到达社会和用人单位要求为导向，并对接教学目标和课程建设；3.持续改进教育质量。要求专业对人才进行长期有效跟踪，根据社会、企业与行业对人才职业行动能力与素质的最新要求而同步更新，不断提高专业人才培养质量。OBE模式下提出建立质量持续改进机制，对于教学效果，提出了质量持续改进的观点，具体包括教学目标的达成、闭环运行和贯穿课程教学全过程。

OBE模式三大理念内在逻辑：（1）以学生为中心理念突显教育关注，体现了“who”也就是解决教育为了谁的问题。以成果导向理念突显教育目标，体现了“what”也就是解决教育做什么的问题。持续改进教育质量理念突显教育质量，体现了“how”也就是解决如何保持教育高质量发展。（2）三大理念之间的关系环环相扣并层层递进，从关注学生能力入手，到确保学生能力达标，最后要求学生能力不断与社会、企业同步更新。

2.2 OBE模式原则

2.2.1 重点明确原则

重点明确原则是OBE模式的最基本与最重要的原则，在OBE模式下学生最终学习成果既是教学设计与教学实施的聚焦点，也是学生学习目标的聚集点，更是教学评价的聚焦点。教师应该让学生将他们的学习目标聚焦在学习成果上。教师必须陈述并致力于学生发展知识、能力和境界，促进学生能够达成预期成果。

2.2.2 计划拓展原则

在开展教学设计与教学实施的时候，要充分考虑到学生的个体差异。尽管学校和老师不会以同样的方式在同一时间向所有学生提供相同的学习机会，但是学校和老师应该以更加弹性的方式，在教学资源与教学时间上配合学生的个性化要求，应该充分保障每一个学生都拥有可以达成学习成果的机会，让学生有机会证明自己所学，并展示学习成果。

2.2.3 高期望值原则

学校与教师应根据学生的表现不断提高对学生的期望值，鼓励学生不断深度学习，取得更加丰硕的学习成果。学校和教师应该不断提高学习标准，排除阻碍成功的附加条件，增加高水平课程，鼓励学生实现更成功的学习。

2.2.4 向下设计原则

OBE教学设计指导思想是产出导向，逻辑起点是内外需求，分为培养目标设计、毕业要求设计和课程体系设计三个维度。专业人才培养目标决定学生毕业要求，学生毕业要求决定课程教学目标，课程教学目标决定课程教学过程，教学内容要支撑课程教学目标的实现，教学方式要适用于教学内容。

2.3 课程体系设计策略

OBE模式下采用逆向思维方式构建专业课程体系，“反向设计、正向实施、注重成果”是OBE模式的课程体系设计策略。确立人才培养目标-确定毕业要求-构建能力结构-搭建课程体系-确定每一门课程的教学要求-根据教学要求确定教学内容。OBE以学生的最终学习成果為出发点，明确毕业生的职业行动能力指标结构，再构建课程体系，每一种能力都要有确定的课程来支持，课程体系与能力结构形成了映射关系。反向设计策略根据毕业生的职业行动能力指标结构反向设计课程体系，所有专业课程的教学目标涵盖能力指标体系，从而促成学生能力指标的实现，确保了学生具备预期的学习成果。

OBE模式实现学生学习成果取得的内在机理：OBE三大理念是学生能力达成的基础保障，OBE四大原则是学生能力达成的有效支撑；反向课程体系设计则是学生能力达成的策略与手段，构建能力结构是学生能力达成的关键与核心。

3 OBE模式缺陷与运用困惑

纵观人类教育发展史，产生与流行过多种教育模式，推动教育教学改革的步伐，不可否认，OBE模式与任何其他教育模式一样，存在着天然的缺陷与不足。

3.1 OBE模式缺陷

3.1.1 “高期望值”原则

“高期望值”原则要求学生不断努力学习，达到自己学习的极限，不断提升自己的学习目标。但是衡量阶段学习标准时使用“达标”（adequacy），这就有可能使学生丧失学习的动力，进一步追求“卓越”（excellent）。OBE一方面强调学生学习成果达标，另一方面对于学生学习成果则提出“高期望值”。

3.1.2 学习成果评测

OBE模式以成果为起点和核心设计教学环节，通过对成果的测试检验成果的达成程度，但是OBE模式下成果的可测性与具体性，是OBE模式的一大难点，对于成果的评测成为制约OBE推广实施的主要难点。虽然标准化测试是OBE模式学习成果评测的简单可行的方法，但是即使在OBE模式推广较为成熟的欧美教育界，在OBE模式下的评估大部分仍然使用较为主观的问卷调查法完成学习成果评测。

3.2 OBE模式运用困惑

2016年我国加入《华盛顿协议》以来，以李志义为代表的部分学者与广大教学一线教师在我国本土大力研究与运用OBE模式，取得了一些成果。但是OBE在我国本土化发展过程中，专业教育实践中的典型案例和成功经验还不突出。OBE模式运用的效果好坏，关键在于人才培养目标的确立，如果人才培养目标偏高或者偏低，则必然带来能力结构的误差，最终导致课程体系构建不合理。OBE模式在我国运用与实践存在以下发展瓶颈。

3.2.1 重实践、轻理论

纵观文献，在我国本土OBE模式被大量运用于专业人才培养、课程、教学、课评、思政等领域，属于实际运用范畴，但是对于OBE模式的学术理论研究滞后，仍然处于初级阶，具体包括支撑OBE模式的学习理论和心理学理论、OBE三大理念之间的内在逻辑、OBE模式下的课程体系设计与学生能力达成的内在机理、OBE模式有效运行机制。对于OBE模式的运用，大量实践集中于OBE三大理念层面，由于OBE模式理论研究的缓慢与表面化，导致我国对于OBE模式的教学实践处于低水平重复建设状态。

3.2.2 重形式、轻内涵

在教改实践层面，我国教育界提出OBE三大理念与教育教学改革、课程改革、人才培养模式改革等教改主题结合，由于大部分的教育教学实践只是停留在三大理念层面，对于课程体系设计、课程评估、教育质量可持续提高等关键性问题研究与实践较为肤浅，大部分的研究与实践属于“形似”而非“神似”，没有开展深度有机的融合，缺乏内涵建设。

3.2.3 重運用、轻效果

由于三大协议的引入，我国本科与高中职工程教育专业主动或被动地开展了OBE模式的实践运用，工程以外的其他专业也积极介入与模仿，OBE模式逐渐成为我国教育教学改革的主要抓手。尽管OBE模式本身就要求对毕业生开展长期跟踪，进行有效评估。但是目前的研究与实践鲜有针对OBE模式实施后的教学效果进行长期跟踪与评估，OBE模式在我国教育教学改革实践效果值得关注。

4 OBE模式研究与运用对策

在我国OBE模式被广泛地运用于教育教学改革，但是OBE模式真正实现在我国本土化发展，必须结合我国国情，高度重视以下3个方面，增加中国特色，实现本质性突破。

4.1 在管理层面

各级管理部门高度重视OBE模式对于我国教育理论研究与教育教学改革带来的影响力，建立有效研究运行机制，保证OBE模式本土化发展，重视一线教师在OBE模式实践中的关键作用，值得警惕的是澳大利亚、南非等OBE模式先行先试国家出现了“去OBE”现象，加强“双师型”教师队伍的建设，由“双师型”向“资深双师型”转变，OBE模式对于专业教师提出了较高的要求，OBE模式能否持续深入推广，在一定程度上与专业教师的责任心、专业能力有很大关系。

4.2 在理论层面

首先，加强OBE模式相关理论的探索，通过对认知学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论与OBE模式融合研究，在理论层面完善OBE模式；其次，加强OBE模式三大理念、四大原则、课程体系构建以及跟踪评估研究，探询OBE模式内在机理以及有效运行机制；最后，积极促进OBE模式与以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心的课程思政元素融合。我国教育法已经明确，教育是培养社会主义接班人，课程思政是我国教育教学独有的教学元素，围绕人才培养与服务我国社会主义事业，如何利用OBE模式将习近平新时代中国特色社会主义思想融入人才培养方案、课程设计与实施、课堂教学、教学评估等环节，是OBE模式本土化发展的关键。

4.3 在实践层面

归纳总结我国引入德国双元制、英澳学徒制等项目过程中在国际先进教学理念与我国教育教学改革实践所取得的经验与教训，在OBE模式本土化实践运用的过程中，关注点由OBE三大理念向OBE四大原则、课程体系设计、教学效果评估、教学质量持续提高等方面转移，深度研究与实践OBE模式，真正实现具有中国特色的OBE模式在我国本土扎根、开花与结果。

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