“微戏剧”教学：小学语文沉浸式阅读教学新尝试

【摘要】“微戏剧”教学既发扬了戏剧教学对提升学生学习积极性的优势，又因其角色少、情节简单、表演时间短等避免了戏剧教学组织困难、时间难以把控的弊端出现。它关注学生在课堂中的“在场”性，有利于创设出一种“无意识”的语言习得环境，是小学语文沉浸式阅读教学的新尝试。

【关键词】“微戏剧”；小学语文；阅读教学

【基金项目】本文系江苏省中小学教学研究第十四期课题“‘教育戏剧’融入小学语言类学科的沉浸式教学实践研究”（课题编号：2021JY14-L90）阶段成果。

作者简介：陆怡（1986—），女，江苏省苏州市劳动路实验小学校。

一、“微戏剧”教学的内涵

在对“微戏剧”教学做出内涵阐释前，笔者先对“戏剧”与“微戏剧”的概念进行界定。“戏剧”是以表演艺术为中心的文学、音乐、舞蹈等艺术的综合。“微戏剧”则是戏剧的一个分支，是指具备戏剧的基本元素，角色较少、情节较为简单、表演时间较短的表演艺术。两者均以表演作为主要目标。

本文所讨论的“微戏剧”教学是一种将“微戏剧”融入小学语文阅读教学中，以即兴的戏剧表演为主要教学手段，引导学生沉浸文本、代入角色、习得语言，最终达成教学目标的阅读教学模式。

二、传统小学语文阅读教学的弊端

（一）学生“离场”

在当前的小学语文阅读教学中，部分教师依然按照“字—词—句—段”的顺序，沿用读一读、找一找、讲一讲重点词句的教学策略。笔者将传统的小学语文阅读教学程式归纳为“导入—初读感知—再读理解—拓展运用”。这样的阅读教学程式经受住了时间的考验，因而被沿用至今，得到了比较广泛的应用。然而，教学除了教师的教，还与学生的学密切相关。时代在变化，学生也在变化。如今的学生是在信息化时代下成长起来的，他们拥有大量的信息，对学习内容也有更高的要求。当面对教师程式化的教学和自己不感兴趣的内容时，学生往往会出现“离场”的现象。

（二）“有意识”的预设

传统的阅读教学程式被沿用至今、应用较为广泛的另一个重要原因就是教师对有序课堂的追求。以往的理念认为，教学的前提是有序，而无序的教学会影响教学的正常开展，是不可取的。因此，部分教师总是试图在自己的教学设计中将所有的可能性都进行预设，生怕出现超出预设的情况而导致课堂陷入无序。在由此构建的课堂中，虽然学生看似是在教师的引导下自由地发散思维，但事实上，这背后隐藏着教师对教学“有意识”的预设，并且教师依然是教学过程的设计者、管理者、控制者和裁决者，学生的主体地位没有得到凸显。这其实也是学生在传统的阅读学习中“离场”的原因。此外，从思维发展的层面来看，传统阅读教学因其预成性，使学生的思维被限定在了教师设计好的“思维圈”里，这对于学生创造性思维能力的提升、高阶素养的培养是不利的，也不符合社会对未来人才思维品质的要求。

三、“微戏剧”教学对小学语文阅读教学的积极意义

（一）学生“在场”

儿童天生具有语言习得能力，而这一能力与语言环境有很大关联：年龄较小的儿童的语言习得对语言环境的依赖性较强；随着年龄的增长，儿童抽象思维逐步发展，其语言习得的目标可通过有意识的学习、练习来达成［1］。在这一过程中，运用语言来交际是儿童掌握语言的关键。因此，如何创设适宜学生进行语言实践的场域，激发学生主动表达的欲望，释放他们的语言潜能，让学生真正“在场”，积极参与到自身语言的建构中去，是语文教师在开展阅读教学前首先要解决的问题。

而“微戏剧”教学很好地解决了这一问题。情境是理解语言、输出语言的有效支架。教师可以通过图片、音乐、游戏、语言等多种要素创设生动的故事情境，引导学生走进情境，进行语言实践。并且，学生通过符合他们天性与兴趣的表演和游戏，能够始终保持高昂的学习热情和积极的学习态度。这能在一定程度上消除学生在课堂中的拘束感，让学生进入一种近乎“无意识”的语言习得状态［2］。学生能在这样的过程中不断完善语言结构，最终达成阅读学习的目标。笔者将“微戏剧”教学程式归纳为“情境导入—初读感知—小组研读、创编文本—分组表演、分工演绎—评价反馈、深化理解”。

（二）“无意识”的生成

傳统阅读教学是基于教师“有意识”的预设来开展的，而“微戏剧”教学具有“无意识”生成的特点。这里所说的“无意识”并不代表教师在教学前不进行预设，让学生毫无指向性地随意发挥，甚至偏离阅读教学目标，而代表的是教师积极创设出一种接近天然的“无意识”的语言习得环境，让学生沉浸在其中，达到“无意识”学习语言的目的。从上述“微戏剧”教学程式中可以看出，“微戏剧”教学是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学模式，学生在课堂中自主性、主体性很强，师生、生生之间是通过表演、交流来共同建构语言的实践场域的。在“微戏剧”教学中，教师以任务群的形式进行备课。教学程式中的每一个环节对应着一个小任务，每一个小任务都需要教师明确起点与落点，中间的探究过程则具有很开放的空间，且取决于学生与教师在课堂中的现场生成。此时的学生不再是单纯的学习者，还是教学资源的生成者；此时的教师也不再只是知识的呈现者、纪律的维护者，还是课堂信息的重组者。这对于教师教学的灵活性和捕捉信息的能力提出了很高的要求。

四、“微戏剧”教学模式的应用策略

（一）“微戏剧”教学的内容选择策略

1.注重剧本的叙事性

叙事性是“微戏剧”教学内容需满足的首要条件。剧本应该是叙事的，应该具有人物、情节、结构等最基本的要素。如果以此为条件对部编版小学语文教材的内容进行筛选，那么从体裁来看，比较适合开展“微戏剧”教学的是童话、寓言、小说等叙事性文本。而这些文本通常会被编者编排在某一册教材的同一单元中，并以课文的形式呈现，或者在“和大人一起读”“我爱阅读”等板块中呈现，如一年级下册的课文《小公鸡和小鸭子》《树和喜鹊》《怎么都快乐》《动物王国开大会》，“和大人一起读”板块的《狐狸和乌鸦》《夏夜多美》《孙悟空打妖怪》。

2.注重剧本的戏剧性

戏剧性是决定学生能否沉浸在“微戏剧”中的关键所在。沉浸是一种全神贯注的精神状态，是无意识发生的。对于学生而言，他们能否进入这种状态，取决于剧本是否有趣，他们能否产生共情，换句话说就是取决于故事情节是否具有戏剧性。

新课标将戏剧纳入了中小学阶段课程教学中。部编版小学语文教材体现了新课标的这一特点，对于一些充满戏剧性的文本，编者也给予了可以使用表演的方法进行教学的提示。如：编者在二年级上册《狐假虎威》一课中，布置了“分角色演一演这个故事”的课后任务；在四年级上册《西门豹治邺》一课的选做任务中，提出了“试着根据‘阅读链接’中的剧本开头改编课文，并演一演这个故事”的要求；在五年级上册《牛郎织女（一）》一课中，布置了“课文中有些情节写得很简略，发挥想象把下面的情节说得更具体，再和同学演一演”的课后任务；将五年级下册第二单元的“口语交际”板块的主题定为“怎么表演课本剧”。

（二）“微戏剧”教学的情境创设策略

1.通过具象呈现创设感官情境

人的认知是以感官为基础的，思维以形象思维为主的小学中低年级学生更是如此。所以，“微戏剧”教学的情境创设需要教师善于通过视觉、听觉、触觉等将故事情境内容具象地呈现在他们面前［3］。以《狐假虎威》这一课的教学为例，在准备开始上课时，笔者在讲台上放了很多动物的头饰，用多媒体设备播放两首风格截然不同的音乐，并且此时的大屏幕上是全白的。这让学生知道了这节课需要学习的故事中的角色，對这节课的活动产生了强烈的好奇心。等到暖身游戏结束之后，笔者再将画有森林和小动物的图片呈现在大屏幕上。学生很快便知道这是故事的环境。

2.通过抽象建构创设想象情境

随着年级的升高，学生的抽象思维逐步得到发展。因此，除了创设感官情境，教师在教学中要通过抽象建构创设情境，着力激发学生的想象力。教师可以引导学生在理解故事的基础上，对故事中的留白进行创编，让故事的情境更加生动。比如，在教学部编版小学语文六年级上册教材《金色的鱼钩》这篇革命类文本时，由于文本创作的时代离学生比较远，因此创设情境、引发学生的情感共鸣尤为重要。教师可以在导入环节，通过对语言的抽象建构以及具象画面的呈现，和学生一起展开交流、创设情境，为学生深入理解文本内容做铺垫。

（三）“微戏剧”教学的组织策略

1.扮演戏内角色—教师入戏

“教师入戏”的策略是指教师扮演“微戏剧”中的某一个角色，以此在戏剧中引导学生认知某些事物，把握戏剧情节发展，抓住探索、学习的机会。在演绎“微戏剧”时，学生不一定能快速达到理想的表演状态，或者进行的表演可能会偏离主题。针对这些情况，教师可以采用“教师入戏”的策略。比如，在表演《狐假虎威》中“狐狸带着老虎到森林里的百兽面前走一趟”这一情景时，笔者希望学生在展现出动物的动作、神态、语言特点的同时，还能够将它们的内心感受通过独白的形式表达出来。对于这个比较有难度的任务，不少学生刚开始表演的效果并不理想。这时，教师入戏就能够起到很好的效果。笔者通过短暂的入戏，就让学生知道了该怎样去表演，该怎样去揣摩角色的内心。可见，笔者将自己化身为故事中的角色，起到了很好的示范、引领作用，保证了“微戏剧”教学的开展。

2.扮演戏外角色—定格、采访

采用采访的策略往往是为了让学生了解角色的态度、动机，挖掘角色背后的信息。在“微戏剧”教学中，教师可以灵活地置身于戏内和戏外。以《狐假虎威》的教学为例，笔者在入戏、引导学生体会狐狸的内心后，适时定格画面，采访“老虎”。在“老虎”说出内心独白后，笔者以同样的方法采访了“动物们”，让学生完全沉浸在表演中。

（四）“微戏剧”教学的评价策略

1.以“观众”视角进行评价

在课堂中，不参与表演、坐在舞台下的学生可以称为“观众”，但他们并非一般意义上的观众，原因如下：在小组讨论环节，他们对于文本已经形成了自己的理解与感悟；在基于已有的阅读体验去观看舞台上同学的表演时，他们往往会用比较丰富的语言对这些同学进行评价。而这些评价对于阅读教学目标的达成是非常重要的。此外，这些“观众”在评价的过程中随时都有可能会发生身份的转变，如被教师请上舞台，变成“演员”，将点评的内容用自己的表演呈现出来。因此，基于“观众”视角的评价是一条连接“观众”与“演员”的纽带，是一种有利于让学生整体沉浸在表演中的手段。

2.以“演员”视角进行评价

在“微戏剧”教学中，教师还常常会让“演员”进行自评与互评。这种基于“演员”视角的评价往往需要与教师入戏、定格及采访配合起来使用。在完成对相关内容的解读后，教师可以顺势让“演员”进行自我评价，让“演员”之间互相点评，以此让他们反思自己的表演是否到位，如果不到位，还需要做哪些方面的改进。“演员”的自评或互评对“观众”也起到了很好的启示作用。在这一过程中，“演员”与“观众”实际上是在共同学习。

五、反思

“微戏剧”教学是对小学语文沉浸式阅读教学的尝试，这些尝试是基于学生的天性与身心发展特点进行的。但任何模式的应用都有局限性，“微戏剧”教学同样如此。如以下几点值得注意：1.在开展“微戏剧”教学时，教师要始终明确教学目标，切忌让语文课变成表演课，丧失“语文味”；2.“微戏剧”对教师的课堂组织能力以及对学生的表演能力的要求都比较高，这需要教师及学生进行较长时间的实践；3.“微戏剧”教学对教学内容有一定的限制，一般只适用于具有戏剧性的叙事类文本；4.“微戏剧”也适合在课外阅读中应用，它是一种值得探索的课外阅读方式。

【参考文献】

［1］胡苏.微戏剧，引入语言教学领域的新尝试［J］.早期教育（教育教学），2019（4）：48-49.

［2］陈建先.基于儿童语言“习得·学得”一体化的教学解析［J］.江苏教育，2017（73）：46-47.

［3］孙俊.浅谈沉浸式教学在中学语文课堂上的应用［J］.语文建设，2021（19）：76-77.