基于设计思维的全场景课程开发行动研究

任丽菊

（上海市松江一中，上海 201699）

一、全场景课程：目标与内容

1. 全场景课程的内涵

21 世纪初，社会学学者特里·尼科尔斯·克拉克等将场景定义为：对特定活动的共同兴趣、特定地点的特质及地点的美学意义的总和。①丹尼尔·亚伦·西尔，特里·尼科尔斯·克拉克：《场景：空间品质如何塑造社会生活》，祁述格，吴军，等译，社会科学文献出版社2019 年版，第18-20 页。全场景课程是以场景理论为基础，对未来课堂生态的一种想象，通过创设贯通全时空的多元学习场景，促进学生在身体、认知、情意、审美等领域全身心发展与自我实现。面向未来学校建设的全场景课程力图超越学校有形的围墙，打破课堂固有的边界，联结各类课程资源，为学生构建融合校内与校外、课前与课后、虚拟和现实的学习场景。

全场景课程从存在与现象（哲学）、激发与唤醒（心理学）、设计与创造（美学）、智慧与融合（技术学）、对话与合作（社会学）等多领域进行系统探讨。在这些特定领域的情境中，课程要素之间在时间、空间、内容和生态等不同教学活动的场景中多维交互，重点关注学生的背景浸润、主动参与、合作探索、理解反思以及经验习得等行为，兼具“身体在场”的素养观、“生活卷入”的课程观以及“经验融合”的教学观的特点。

2. 全场景课程的目标

（1）探究和解决现实问题

全场景课程中的知识、问题和情境通过现实生活紧密关联在一起。全场景课程中的问题不是单一的，而是学生在真实的情境下主动探索出来的，真实问题成了学习的出发点和核心；同时，学科知识也不再是孤立的，而是在严格执行国家课程标准的前提下，形成的一种有机的、系统的知识结构，成为解决问题的工具和资源；情境也不再是教师刻意设计出来的，而是真实的、多元的课程背景和载体。作为“生活卷入”的课程，帮助学生更好地探究和解决现实生活中的问题，这也正是国家课程高质量实施的目标所在。

（2）培育适应未来的核心素养

全场景课程的目标是培育学生具有适应未来社会发展所需的核心素养，培育的路径之一是选择设计思维，优化学习方式。未来充满了不确定性，设计思维专门解决比较复杂的、充满不确定性的、没有明显解决方案的、跨学科的以及与人有关的系统性问题。

（3）促进教师专业提升

全场景课程强调学科内知识纵向链接，学科间知识深度融合。在这一过程中，教师身份更加多元化，他们是课程目标的制订者、教学活动的组织者、问题解答的引导者、教学过程的把控者、课程效果的评价者。全场景课程不断促进教师发展机制的运转，帮助教师在适应“双新”发展的需要过程中更新经验融合的教学观。

3. 全场景课程的内容

继承场景理论的内涵与分析框架，全场景课程的内容划分为3 个维度（见表1）。第一，真实性课程。真实性课程强调关注现实世界的真实问题，创设真实情境，激发真实的学习兴趣，生成真实的学习体验。第二，戏剧性课程。戏剧性课程倡导学生在学习过程中大胆想象，基于学习参与形成深度理解，生成富有创见的审美表达。第三，合法性课程。“合法性课程”不仅合乎教学规律，也关注价值引领，具有道德性，同时兼顾时代的突出特征，以应对快速迭代所带来的挑战。3 个课程维度中，真实性课程是基础，戏剧性课程与合法性课程是在真实性课程基础上的扩展，3 个课程维度是逻辑递进的。每种课程都有其独立的特点和教学效果，又相互渗透。在教学中，教师可以根据不同的教学目标和学生需求，选择不同的课程维度进行教学，以达到最佳的教学效果。

表1 全场景课程的分析维度（场景要素）

基于教学活动的本质特征和影响因素，全场景课程包括时间、空间、内容、生态4 个维度。时间指向贯穿课前、课中、课后的教学循环，优化原本封闭的课堂教学为开放式教学；空间指向线上与线下的交融，运用智能手机、平板电脑等终端，丰富线上学习，优化线下教学；内容指向课件、微课、教案、题库等教学资源的共建共享，开展教学、学习资源的系统化建设；生态指向社会、家庭、学校的良性互动，在教学过程中充分挖掘与运用社区、家庭资源，拓展学生的学习场域。

4. 全场景课程的评价

全场景课程的评价，注重评价主体广泛化、评价方式多元化、评价结果客观化。对于不同的课程维度，其评价的侧重点也有所差异。如真实性课程关注用学科知识解决实际问题，可结合终结性评价和形成性评价；戏剧性课程偏向于表现性任务的评价方式，宽泛的目标评价更具包容性；合法性课程则注重社会反馈，强调学生接收信息后再次“表达他们的理解”，呈现自身的认知建构和改变。

二、设计思维：全场景课程校本化实施的应然路径

1. 什么是设计思维？

设计思维结合项目化学习等多种学习方式，成为全场景课程目标达成的杠杆。设计思维兼具多种学习方式的核心特点，如问题解决式学习中以问题为中心，小组学习和项目化学习中以合作开发为基础，项目化学习和问题解决式学习以真实情境为平台，逆向学习注重反思和评估等。在全场景课程的活动周期系统中，设计思维建立了高效的组织方式，其稳定的应对思路根植于学生的头脑中，成为可以被重复使用的解决问题的方法框架。

设计思维开发的可视化工具，不断突破和升级全场景课程的影响力。设计思维倡导可视化工具的使用，体现了专业化的行动智慧。如“矩阵式问题问卷”可以直观地发现问题、规律和趋势；“KANO 评价示意图”可以将数据和信息转化为可视化图形；“六顶思考帽”可以帮助学生从不同的角度思考问题，避免了传统思维方式中只从一个角度出发的弊端。

设计思维与全场景课程有机协同，并凝聚为共同体。全场景课程的设计思维从心理学本原出发，带来了课程思维模式的改变。全场景课程设计思维的核心理念是“以人为中心”，是一种个性化的学习，即注重学生的需求与期望，而不仅仅是给问题一个答案；同时全场景课程设计思维不单单是依靠逻辑式分析解决问题，而是在分析问题的基础上启迪和激发创新思维。此外，全场景课程设计思维不只看到问题，更加注重寻找机会，进而优化解决方案。设计思维为全场景课程提供了一种解决问题的创新方法论，同时，全场景课程也为设计思维提供了实践的平台。

2. 设计思维的规划路径

借鉴国内外知名研究者与实践设计者的成果，结合课程要素，本研究提出“混合型”路径，即“共情-创意-实现”三个阶段，细化为“痛点-理解-观察-定义-构思-原型-测试-实现”八个环节。①迈克尔·勒威克，帕特里克·林克，拉里·利弗：《设计思维手册：斯坦福创新方法论》，高馨颖译，机械工业出版社2019 年版，第291-295 页。其中，痛点、理解和观察是设计思维的共情阶段；定义、构思、原型3 个环节进入了创意阶段，这个阶段用到3 种基本思考方法——分解、连接和迁移，分解问题，建立与知识、情境、情感、路径的连接，迁移促生拓展和深度、灵活与主动；测试与实现环节进入实现阶段，这个阶段的学习特点是抽象的概念具象化，根据不同的场景，灵活运用小测试、问卷、表现性任务、产品发布等形式，师生及团队的力量、学生的核心素养培育在这一阶段得以显性呈现。

三、设计思维驱动的全场景课程行动研究

全场景课程的行动研究聚焦如何提高学生的学习体验和参与感，并按照设计思维的路径而展开探索。

1.全场景课程的模型建构

全场景课程模型是由设计和实践两部分构成。“设计思维驱动的全场景课程设计模型”（见图1）表现的是全场景课程的全设计周期，是从新课程改革所遇到的问题着手，由此及彼，将问题中涉及的人——教师和学生，涉及的要素——知识点、问题和现实情境置于“受压区”，经过“理解-观察-定义-构思”的新思维构建，找到适当的设计决策点，形成以学生为中心，设计思维为驱动，创设全场景的课程原型。再通过行动研究测试原型，不断迭代发展。

图1 设计思维驱动的全场景课程设计模型

“设计思维驱动的全场景课程实践模型”（见图2）借鉴了为未来生活设计的蜂巢模型，具有空间延展性和互涉性的鲜明特征，着重体现学习要素、学习资源、思维层级的内在逻辑关系，以及不同要素维度之间的整体可达性。俯视角观察呈塔状结构，运用了马斯洛需求层次理论，是对学生思维水平层级的架构，最下层是满足最基本的生理需求，即最舒适的学习环境，逐步进阶到最高层次——自我价值实现的需求；侧视角观察为多个正立方体嵌套，体现全场景不同课程类型及课程要素的分类关系和包含关系；平面透视图呈现了正六边形的小单元格，类似于蜂巢中的小巢，每个小单元格代表一个课程要素，小单元格之间相互关联为六边形网格结构，表明课程要素之间的支持、合作关系；网状结构图也表示课程资源的可扩展性。

图2 设计思维驱动的全场景课程实践模型

2. 行动研究中的切片分析

（1）关于“共情”的切片

此切片基于化学和生物学课程进行分析。“L-阿拉伯糖酸奶”一课是化学必修2 第七章第四节“糖、油脂、蛋白质”中第一课时和生物选必3 第一章第二节探究实验的内容，是全场景真实性课程的范例。背景是一位爱吃甜品的学生在体检中出现血糖偏高的问题，目标即制作一款健康而又美味的酸奶。设计思维路径中“共情”这一阶段是在课前对学生有关糖的“先有概念”进行摸底，教师在了解学生的掌握程度后，预估教学中可能遇到的障碍。

通过来自先有概念的组织，师生融合新概念创造糖类家族谱，“定义”出甜度好、能量低的糖类作为选择方向，最终确定使用L-阿拉伯糖，将其加入酸奶。一部分有兴趣的学生走入高校实验室实际操作制作酸奶，用红外技术探究L-阿拉伯糖为乳酸菌代谢提供的能量，基于pH 值和丁二酮含量的测定，对照文献数据，探究适宜口感。

通过先有概念的组织，为重构课程内容与实施方式提供了佐证。对于真实性课程“共情”这一阶段倾向于组织“先有概念”，而戏剧性课程和真实性课程则注重对客户需求和场景的考量。

（2）关于“创意”的切片

此切片来自“学校品牌形象设计应用”一课，是戏剧性课程的范例。使用的可视化工具是基于优化小组合作的“六顶思考帽”。“六顶思考帽”是爱德华·德·波诺博士发明的一种全面思考问题的模型，以“平行思维”从六个角度进行思考，团队的每名成员尊重其他成员涌现的独特技能与想法，联合行动凝聚团队创造，同时打破“竖井思维”，积极分享自己的想法。表2 是“六顶思考帽”的应用。

表2 小组协作“六顶思考帽”

由于“可视化工具”对小组成员角色的界定清晰，学生在经历了设计思维的“共情”流程后，确定本次学校标识升级的构思要点：第一，实现标识造型现代化、标准化的同时，兼顾校史文化传承中所产生的符号传递需求与现代社会发展中所产生的图形变革要求；第二，新标识既要保留第一代标识的基础形态，又要对原标识的形状进行简化处理，以降低其视觉理解成本，增强易读性；第三，通过对旧标识形态的外围添加圆环，强化标识的教育性，从视觉上规范其行业特征。

（3）关于“实现”的切片

设计思维的最后一个步骤是实现，既是一种成果表达也是评价，这种检查和评价的过程也使这一步骤成为逆向思维的起点，帮助学生从实际问题出发，倒推出问题的解决方案，并提出改进和优化的建议。

全场景真实性课程的“实现”切片。“没有中国共产党，就没有中华民族伟大复兴”是一节学段衔接课程，教师在做课程设计时通过三个“云”展厅——“中国人民站起来、中国人民富起来、中国人民强起来”，展示了社会主义革命和建设时期、改革开放和社会主义现代化建设时期、中国特色社会主义新时代三个阶段的历史照片、绘画作品，让学生学习感悟历史时间、人物和事件，同时感悟视觉传达的影响力。①任丽菊：《用设计点亮课程用课程设计未来——上海市松江区立达学“双新”实施的实践探索》，《现代教学》2022 年第12 期，第20-21 页。基于课程设计的展馆取向，本节课的“实现”阶段布置给学生的进阶表现性任务分别为：任务一，图像中的历史——看图说史；任务二，艺术类史料的证史价值——看图证史；任务三，以专业策展人的身份，运用设计思维策划一场主题历史展。这既完成了知识到实际场景的迁移，也检验了学生的知识掌握程度及素养达成状况。

全场景戏剧性课程的“实现”切片。此范例是中长课型，以“我们如何设计一把适合学生，并体现学校气质的校椅”为问题驱动，数学教师引导学生将椅子抽象为数学中的立体几何模型，以二面角求解方式寻求椅子靠背角度的舒适性；生物教师向学生展示人体脊柱图谱，并提供相关数据解释在何种坐姿下人体能体验到最佳舒适度；化学教师主要从材料选取的角度向学生介绍不同材料的优缺点，引发学生思考材料选取的配套条件；物理教师重点引导学生思考椅腿的承重问题，即如何确保椅子的稳定性，引导学生从力学的角度解决问题等①顾倩颖，唐立志，祝笑笑：《基于跨学科项目化学习的实践探究——以“立达中学校椅设计”课程为例》，《现代教学》2022 年第12期，第22-23 页。，并以团队合作的方式绘制校椅设计三视图，艺术性地表达产品。基于以产品表达为取向，本范例的“实现”阶段是对不同小组的产品设计从艺术性、舒适性与环保性、椅子在学校场景的实用性与规模生产的可能性等方面进行满意度调查，调查以线上模拟招标会的形式开展，招标小组的成员为学生、教师、家长代表以及企业管理者。通过制订宣传营销方案，各小组对作品进行介绍，再进行小组之间互评、产品专家和教师点评，最终通过KANO 评价问卷进行量化。这一过程促进了学生产品设计思维与综合实践能力，通过汲取改进意见，对校椅设计进行调整与优化，这种逆向作用也促进了学生对跨学科知识的熟化。

全场景合法性课程的“实现”切片。“‘松江仓城文化’开发”是长课型实践活动设计。松江仓城是松江府城文化的活化石，但在互联网时代，这种独特的民俗风貌和文化日渐斑驳，取而代之的是趋同性的审美和特性。让其与中学生建立有效沟通的情感联结正是本次学习的意义所在。在这种学习范式中，“实现”阶段多为开放度较高的表现性任务，任务本身兼具注重过程的学习性评价与学习的评价功能，力图在知识与应用之上同步触发和深化情感与价值观领域的认知。本范例设计的表现性任务，如表3所示。

表3“‘松江仓城文化’开发”表现性任务

四、研究结论与反思

好的课程能够为“未来生活”做准备。基于新课程改革中的痛点问题，文中以全场景课程开发作为解决方案，对全场景课程的内涵、目标、内容和评价等模块加以系统明晰；同时，介绍了设计思维方法在全场景课程开发中的驱动作用；并通过行动研究凝练了基于设计思维的全场景课程设计模型和实践模型，以切片的形式对设计思维诸多环节的范式及工具的应用加以呈现。

在开展课程实践及理论探究的过程中，尚存在如下问题有待解决：一是契合全场景课程建设的教师队伍尚需涵育。在“双新”背景下，增强推动育人方式变革的胜任力，教师要在思维上跳出原有的工作赛道，满足由不确定性所引发的对知识和技能的宽度、深度和跨度等多元化的需求，自我学习、持续发展、数字化转型和协同协作的要求，成为T 型、Π 型教师，打造U 型团队。①T 型教师兼具知识宽度和专业深度，Π 型教师在知识宽度、领导力中的专业深度、个人自身核心能力中的专业深度具有优势；U型团队指成员互相帮助，彼此支持和欣赏，处于安全、有保障的U 型团队中，不会掉队。参考：迈克尔·勒威克，帕特里克·林克，拉里·利弗：《设计思维手册：斯坦福创新方法论》，高馨颖译，机械工业出版社2019 年版，第135-139 页。二是不同场景的应用价值与操作范式尚需进一步明晰。目前的课程设计范式偏向于中、长课型，且完成全过程测试的样本比较少，还存在着在自己的行动模型中自说自话、莫衷一是的状况，在后续的研究中要加强常规短课型范式的研究。三是设计思维与全场景这两个概念是由社会学领域迁移至教育学领域，相应的工具、路径二次开发还不够，还要在符合教育、课程、学科的表达中寻求证据。