幼儿园教育中“活动”概念的历史演变与现实澄明

[摘 要] “活动”是幼儿园教育领域中的一个常用词语，常以“××活动”的形式频繁出现。然而，当“活动”作为背景词广泛使用后，其丰富的内涵也变得逐渐模糊起来。经过对其概念史的梳理，可以发现“活动”概念的内涵演变大致经历了这几个阶段：在概念兴起时，“活动”是儿童通向自然目的的重要手段;在概念发展过程中，“活动”成为儿童内在天性展现的方式;在概念变迁过后，“活动”又转变为主客体之间的相互作用;而当概念日常化后，“活动”作为幼儿园教育工作中的常用词语，成为幼儿园各项教育内容的通称。“活动”概念的历史演变过程将帮助澄明当下对“活动”概念的误用和滥用现象，如“活动”并非背景性词语、以“××活动”命名并非就是真正的“活动”、“活动”与“教学”的区别、“活动”并不等同于“做”等。基于此，我们需谨慎使用“活动”这个概念，并认识到延续“活动”精神的重要性，进而继续深入探究“活动”概念的丰富内涵。

[关键词] 活动;自我活动;环境;儿童天性;概念史

“活动”（activity）在幼儿园教育领域中使用得尤其频繁，是幼儿园教育工作者的常用词语。幼儿园教育的基本理念是“以游戏为基本活动”，而幼儿园的教育内容与形式等大都被命名为“××活动”，如教育活动、游戏活动、生活活动、语言活动、区域活动、户外活动、主题活动、离园活动等，学前教育中的场域也被命名为活动区、活动室等。“活动”概念的流行不仅是一套话语体系的转变，更是体现了幼儿园教育中理念与实践的重大变革。然而，在“活动”概念被人们熟知和使用的过程中，其内涵也逐渐变得模糊，它的使用也愈发泛滥。如在“活动”概念的使用中，所有一切幼儿园开展的工作都用“××活动”来命名，仿佛只要将原有的词语替换成“×× 活动”，就能够体现其理念的正确性。但是当“活动”概念无所不包时，它仅仅成了一个日常表达，而丧失了其内在精神。在此背景下，了解“活动”概念的内涵演变历史，并对其概念的日常使用进行澄明就显得尤为重要。概念史在很大程度上是思想史，作为幼儿园教育领域的核心词，“活动”概念在幼儿园教育的历史发展中一直都有着十分重要的地位，它在使用中的变化也彰显了幼儿园教育思想的产生、发展与演变过程。那么，“活动”在幼儿园教育领域中是如此兴起的？它究竟有着怎样的一些内涵？它的内涵又经历了一些怎样的演变过程？它在当下幼儿园教育中又应当占据着怎样的地位？对这些问题的反思将帮助我们对幼儿园教育中“活动”概念的核心精神有更为清晰的理解，也将让我们在使用此概念时更为审慎。

一、概念兴起：“活动”是儿童通向自然目的的重要手段

幼儿园教育中，“活动”概念最初可追溯到19世纪幼儿园的诞生和20世纪初幼儿园教育发展的初期。在当时，“活动”概念已然是幼儿园教育的核心精神之一，并被赋予了丰富的内涵。概括来看，当时的“活动”与“自我”（活动的主体）是紧密联系的，常以“自我活动”（self?activity）的形式出现。“自我活动”是帮助儿童通向自然目的的重要手段，但教育者们对自然目的的理解稍有不同。对“活动”概念的这种理解最初可追溯到福禄培尔的幼儿园教育思想，随后体现在了幼儿园运动初期的一些代表人物的思想当中。

（一）通向“统一体”的儿童的“自我活动”

在福禄培尔的思想中，人的自然目的即人性发展的最终目的是朝向“统一体”、自由地展现统一体的内在法则，而这一自然目的实现的根基在于儿童通过“自我活动”的方式无意识地展现统一体的内在法则。由此，“自我活动”的价值就在于它是儿童实现自身自由的根本前提，也是儿童自由地展现统一体法则的重要方式。福禄培尔认为：“自由不可能白白地赋予给我们，上帝也不能够把自由赐予给我们，因为它是我们的道德和智能摆脱束缚的结果，而要达到这种状态只有通过自我活动才有可能。”[1]“就像植物依靠它自身的关键力量生长一样，人类的力量只有通过它的练习和努力才能够变得强大。”[2]在儿童身上也同样如此，儿童的自由的实现有赖于自我活动。只有解放儿童的肢体、感官、心理，儿童才能得到自由。但是儿童发展的自由如果没有促进发展的活动是不足够的。[3]由此，为了让儿童获得自由的发展，福禄培尔尤为强调儿童的自我活动。只有通过他的发挥、他的工作、他的个人活动，儿童才能够得到与他的人性相一致的自身的发展，才能够认识到真正的自我。[4]从自我活动的形式上来看，福禄培爾认为儿童主要是通过身体动作与感官来进行自我活动的。这种激情体现在儿童不停的活动当中，特别是在婴儿期和儿童早期，它显示在身体运动和感官的能量当中。[5]

由此，幼儿园教育的目的在于通过儿童的身体动作与感官的发展来促进儿童的自我活动，即所有人类教育和真正的训练及理解都体现在安静地、谨慎地培养儿童创造性本能的活动当中。[6]福禄培尔认为自我活动并不意味着完全的自由，自我活动是一种遵循对立统一法则的自我发展过程，即一种持续不断地将内在外在化、外在内在化，最终达到内在外在统一化的自我意识，并遵循自我意识而行动的过程。因此，幼儿园教育在帮助儿童自我活动时须遵循其内在法则，为儿童提供隐含了内在法则的玩具以及其他环境，从而使儿童的创造性本能在展现之时能够无意识地遵循自我活动的内在法则。“假如我们知道该如何为一个自由活动着的、具有创造力和富有成效的儿童制作他的第一个玩具的话，儿童的游戏就能够同时增进他灵魂和身体的力量。”[7]总的来说，在幼儿园诞生之初，作为幼儿园教育的核心精神，“自我活动”通向的是儿童对统一体法则的自由展现，而这些理解也奠定了最初有关“活动”概念的理论基础。

（二）通向“爱的神圣法则”或“完全的自我意识”的儿童的“自我活动”

在福禄培尔之后，“活动”尤其是“自我活动”概念的重要性被承继了下来，体现在幼儿园运动的最初的核心人物思想中。他们仍然秉承着对活动价值的认识，即将“活动”作为儿童通向自然目的的重要手段。但是，他们对自然目的的理解发生了一些变化，不再从“统一体”的视角来理解自然目的，而将自然目的转变为“爱的神圣法则”或“完全的自我意识”等。如在幼儿园运动之始，影响力最大的是玛伦霍尔茨·缪罗男爵夫人（Baroness B. Von Marenholz?Bülow），在她看来，“爱”与“统一”几乎是同义词，所以在缪罗夫人阐述福禄培尔的“统一体法则”时，将其替换成了“爱的神圣法则”。[8]那么，教育的首要目的在于教会儿童去爱，帮助儿童最终上升到神圣的统一体，以实现最高境界的自我征服。[9]因此，幼儿园教育需要给儿童提供一系列的活动，让儿童在操作与活动中得以发展，但是活动的安排需与儿童灵魂发展的每一个阶段保持一致，而最终帮助儿童展现出“爱的神圣法则”，实现自然所赋予儿童发展的目的。

苏珊·布洛（Susan E. Blow）是美国幼儿園运动早期的核心人物，她自始至终致力于将正统的福禄培尔幼儿园教育思想引入美国。但是她根据自身的哲学观对福禄培尔思想中的自然目的进行了调整，产生了关于朝向“完全的自我意识”的自我活动的理论。在布洛看来，自我意识的形成是宇宙的核心，[10]生命的意义在于朝向完全的自我意识，直至人这种拥有自我意识的生物能够折射出自我意识的造物主的影像。[11]儿童期的核心任务在于为人的自我意识的形成奠定基础，而“自我活动”是通往人的自我意识的最佳方式。在布洛看来，儿童通过“自我活动”的方式来表达自身、解读自然，如果缺少了“自我活动”，自我意识的形成也就失去了内在的力量。因此，布洛主张在自我意识的法则中来确立幼儿园的方法和目标，鼓励儿童通过表达来实现自我认知，通过材料来唤起他们完全的活动。[12]

综合来看，在幼儿园教育诞生初期，“活动”尤其是“自我活动”的概念已经有着极为重要的地位，它主要是作为儿童通向自然目的的重要手段而得到重视的。虽然在幼儿园教育的诞生初期，教育者们对自然目的的理解有所不同，如“统一体”“爱的神圣法则”“完全的自我意识”等，但不管怎样，他们都高举“活动”的价值，将“活动”视为儿童实现自然目的的关键要素。由此，“活动”在幼儿园教育思想中成了一个核心词，被后来的幼儿园教育工作者反复研究与讨论。

二、概念发展：“活动”作为儿童内在天性展现的方式

在幼儿园运动中后期，随着儿童研究运动等的兴起与发展，20世纪上半叶的幼儿园教育思想产生了较大的变化。在这种思想发展的背景下，“活动”依然是幼儿园教育的一个核心词。但是，此阶段的教育者们对儿童天性的理解视角发生了变化，福禄培尔等人所认为的“自然目的”强调的是儿童天性发展的最终方向，而对儿童拥有内在天性的主张则是从儿童先天所具有的自然属性出发来理解的。这种视角上的转变也使得“活动”概念的内涵产生了相应的变化：“活动”从帮助儿童朝向自然目的的重要手段发展成为展现儿童内在天性的基本方式。对“活动”的这种理解主要体现在蒙台梭利和杜威等人的思想当中，也体现在了受他们思想影响的幼儿园教育实践中，“活动”的理念也由此进一步深入到幼儿园教育当中，成为幼儿园教育实践中的重要方式。

（一）“活动”作为儿童有吸收力的心灵在特定环境中展现的方式

在蒙台梭利的教育思想中，“活动”概念的重要价值就在于它是儿童在特定环境中展现其内在天性即“有吸收力的心灵”的唯一方式，儿童通过活动来发展他正在展现当中的自我。[13]在蒙台梭利看来，3～6岁是一个通过“活动”来完善建造性的阶段。儿童心灵的形成是复杂的，受到一些先天机制的引导，但是它们并非与生俱来的，唯有通过“活动”，儿童的心灵才能得以形成并完善。也正是通过“活动”，儿童的这些神秘的本性才得以展现出来。“如果‘动物（animal）这个词就暗含着‘活力（animation），或简单来说就是‘活动（activity），如果植物和动物的区别在于前者扎根于大地，而后者可以到处活动，那么，为什么我们要去阻止儿童的活动呢？”[14]除此之外，儿童的“活动”必须是自发的，这种自发的“活动”是儿童自由发展的前提。[15]此外，蒙台梭利认为儿童的“活动”主要是以身体活动的形式出现的。通过身体活动，儿童将自身的智力成果加以外化，即获取观念并将心灵表达出来，引起根植于儿童内心的进一步活动。[16][17]

蒙台梭利对“活动”的重视离不开她对儿童的内在天性以及有准备的环境这两个方面的理解。一方面，活动的源泉来自儿童的内在天性，它依赖于儿童的有吸收力的心灵、星云、敏感期及其相应机制等自然的精神能量。[18]有吸收力的心灵、星云、敏感期等是自然赋予儿童的一种先天的发展机制，它们为儿童的精神胚胎的形成提供了内在的原动力。另一方面，活动的实现还有赖于有准备的环境。“自然为儿童的个性和社会生活提供了一份计划，但是这份计划唯有通过儿童在适宜自然发展的环境中的活动才能够实现。”[19]因此，蒙台梭利在她的教育体系中非常强调环境的作用，而环境则是基于儿童内在发展的自然法则有序地组织起来的。[20]蒙台梭利的教育思想改变了幼儿园运动初期幼儿园教育的实践形态，重申了儿童的“活动”尤其是“自我活动”在幼儿园教育实践中的重要性，而“活动”的目的在于帮助儿童自由地展现其内在天性，即有吸收力的心灵在有准备的环境中的自由展开。

（二）“活动”作为儿童本能在社会环境引导下展现的方式

随着蒙台梭利教育思想影响力的增大，一些教育者对蒙台梭利的教育观产生了质疑。如杜威认为蒙台梭利的教育方法是一种孤立的感官训练，缺乏共同活动，是对自由的更大限制。[21]这些批判主要是建立在教育者们对儿童内在天性的不同理解之上的，儿童先天的本能、冲动、兴趣等成为理解儿童内在本性的新视角，“活动”由此成为儿童天性中的本能、冲动与兴趣展现的主要方式。这是与蒙台梭利教育思想同时期出现的另外一种对“活动”的理解，代表人物主要是杜威。在杜威看来，“活动”是儿童成长的基本方式，儿童的真正生活和生长全靠活动，儿童在身体和精神两方面的发展都是迫切地要求活动的。[22]基于此，儿童活动的能力是教育最根本的基础，[23]一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动。[24]正是由于活动的基础性，杜威强调教育需要对个人的心理结构和活动进行深入的观察，这样教育才能够起到应有的作用，否则教育将遇到阻力并束缚儿童的天性。

杜威认为教育中真正的“活动”的实现依赖于两个基本的条件。一方面，“活动”的产生是由儿童的本能、冲动与兴趣所促动的。在杜威的思想中，儿童有四类本能（冲动或兴趣），包括在儿童的谈话、亲身交往和交流中表现的社交本能、制作的本能（建造的冲动）、探究的本能、表现性冲动（艺术本能）。一切有教育意义的活动的动力在于儿童本能的、由冲动引起的兴趣上。[25]基于此，活动必然是一个由内而外的过程，生长并不是从外面加到活动中的东西，而是活动自己做的东西，[26]是由着内在的本能、冲动或兴趣所驱动而产生的。另一方面，杜威认为“活动”产生于社会环境当中，仅能够在社会（教育）中得以发展。“自然的或天赋的能力，提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量;但是它们并不提供教育目的。”[27]教育并非让这些本能自发的发展，而是提供一种环境，去组织这些本能。[28]儿童的自然倾向和活动只有通过在合作生活的实际过程中加以体现，才能组织起来发挥作用。在教育机构所提供的联合活动中，儿童将为自己的力量和所使用的材料和工具都赋予社会的意义，并促进自身能力的生长与发展，[29]这才能被视为具有真正教育性的活动。

（三）“活动”作为儿童内在天性的展现方式在幼儿园教育實践中的诠释

杜威的活动理论奠基于他对儿童天性中本能、冲动与兴趣的理解，而这种理解对幼儿园教育实践也产生了巨大的影响。如幼儿园运动后期的主要代表人物帕蒂·希尔（Patty Hill）基于杜威的思想，对美国幼儿园教育中“自我活动”概念进行了全新的解读，并由此调整了幼儿园教育实践的内容。希尔认为，儿童期的自我活动展现出来的是儿童的本能与冲动。[30]她借鉴了杜威思想中对儿童本能的理解，认为儿童的四种本能与冲动将自动进入到教育过程中，并朝向文化而发展，但是这些本能的表达必须是一个自我活动的过程，即儿童自身进行重构的过程。这个重构的过程需要活动材料的帮助，以活动材料来刺激儿童本能的自我展现。不同类型的本能与冲动需要特定的材料，所以每一种本能将得到适当的中介物来表达自身，以成为儿童自我活动的条件。[31]基于这种对“活动”的理解，希尔创造了一种新的幼儿园教育实践形态，“将一个自我活动的儿童置于由儿童组成的小社会中，周围环境的教育材料经过了教师的精心挑选，能够促进他的社会性交往，儿童也能够受到具有启发性与同情心的教师或导师的及时引导”。[32]

同时期，我国学前教育也迎来了一场批判旧教育、介绍西方教育理论的热潮。其中，杜威实用主义教育思想对我国幼儿园教育的发展产生了很大的影响。陈鹤琴、张雪门、张宗麟等人的教育思想在杜威等教育家的影响下，充分体现了以活动彰显儿童内在天性的理念，并将“活动”作为当时幼儿园教育实践的重要方法。如谢颐年在《儿童活动指导法》（1934）中对“活动”的理解与杜威等人的观点相似，“何谓儿童活动？按活动二字，在英文为‘activity，包括身心两方面的动作，这种动作，是儿童生长过程里的天然倾向（natural tendencies），也就是天性（instinct）。儿童生下来就有种种动作，这种动作，就是做他将来各种活动的基础”。[33]在陈鹤琴的思想中，以儿童为中心的活动也是幼儿园教育实践的核心要素。陈鹤琴认为，注重儿童的自由活动是幼稚园教育发展的新趋势，因此，他主张幼稚园教育实践改革的关键在于重视以儿童为中心的活动，[34]一切活动是为儿童。[35]陈鹤琴将儿童心理的特点总结为“好动心、模仿心、好奇心、游戏心”[36]，并提出儿童的活动组织需要依据儿童生活需要和儿童的学习兴趣。[37]此外，陈鹤琴将“活动”的重心定位于“做”，[38]儿童通过活动的课程、“做”的课程来获取真实的经验。[39]陈鹤琴力图将旧教育中的教学转变为活动，以实现他提出的“做中学、做中教、做中求进步”的教育主张。

张雪门的幼儿园课程实践也充分体现出了他对“活动”概念的重视。他认为儿童的自发活动是幼儿园教育的起点，因为自发活动植根在儿童的心意中间，不是从外面勉强地压迫进去的。[40]儿童的活动是幼儿园课程的主要来源，如儿童自发的诸般活动、儿童与自然界接触而生的活动、儿童与人事界接触而生的活动、人类聪明所产生的经验而合于儿童需要者。[41]在张雪门的思想中，“活动”与“行为”“经验”等词的关系十分紧密。儿童的活动意味着行为，因为未经行为的活动，其所得到的经验，不过是表面的、机械的，绝不是有机的融合的经验。[42]因此，幼儿园教师须从儿童直接的、实际的活动出发来选择课程内容，为儿童提供实际行动的机会。与此同时，儿童的自发活动将引发儿童的直接经验，而经验的活动须对人生发生价值，才算是有益的经验，因此张雪门认为自发活动的价值的发展有赖于教育所提供的经验的改造。[43]通过以上分析可以发现，在20世纪上半叶我国幼儿园教育发展的过程中，“活动”成为幼儿园教育实践的主要方式，教育者们强调的是以儿童为中心的“活动”理念，并致力于通过儿童的活动来展现儿童的内在天性。

三、概念变迁：“活动”作为主客体之间的相互作用

进入到20世纪中后期，“活动”概念的内涵随着儿童心理学的新的理论发展而发生了较大的变迁。强调“活动”是主客体之间的相互作用的活动观随之兴起。这种关于“活动”的主客体相互作用说在理论发展过程中也产生了一些分歧：有的理论主张在主客体相互作用的过程中需偏重于主体的主动性，如皮亚杰等;而有的理论则主张在主客体相互作用的过程中需更偏重于外在的社会环境影响，如维果茨基、列昂节夫等。虽然他们在“活动”作为主客体的相互作用这点上持类似的观点，但是由于对相互作用中侧重点的不同，导致他们的活动观也有着较大的差别，而这种区别也同样体现在对幼儿园教育中“活动”内涵的理解当中。

（一）主客体相互作用中偏重主体主动性的活动理论

在探讨发生认识论即认识的起源问题时，皮亚杰提出了不同于先验论或经验论的新的认识论。他认为认识起因于主客体之间的相互作用，既包含着主体又包含着客体。[44]而活动在主体和客体之间起着中介的作用，因此活动是认识的来源。[45]虽然皮亚杰认为认识起源于活动，即主体与客体之间的相互作用，但他认为主体与客体之所以发生关系，主要是因为机体具有趋向于平衡的内在倾向的自我调节的作用，而不仅仅是通过外部的经验。[46]基于这些观点，皮亚杰提出了他对于儿童“活动”的理解。作为人与外界环境相互作用的表现形式，“活动”是儿童认识的主要来源，儿童通过一系列独特的行为或练习和不断构成结构的活动来实现平衡的状态。[47]“活动”在儿童的不同发展阶段也有着不同的形式，包括全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动活动时期以及由言语和表象性概念这些新特性所形成的活动的时期。[48]与此同时，皮亚杰也指出，活动的协调与内化的动力来自儿童的主动性[49]以及内部的先决条件。[50]

皮亚杰将这种对儿童活动的理解运用到了教育当中，提出了以活动为中心的教育方法。在皮亚杰对新教育方法的论述中，他将“活动”视为最重要的方法，即将儿童视为具有自己真正的活动，并且心理的发展就包括在这个活动的动力当中。[51]基于活动是主体与客体之间的相互作用，活动的教育方法不但需要承认结构的成熟，也要承认经验还有社会与自然环境产生的影响。因此，一方面，教育需要考虑每个年龄阶段的儿童的特殊兴趣和需要，另一方面，教育也要考虑到环境对儿童的心理发展能够发挥的决定性作用，特别是要把儿童之间所发展的社会生活、集体工作放在主要的地位。[52]尽管如此，皮亚杰认为活动的根本仍然是源自儿童自身的主动性，“活动学校在要求学生的努力不应该源自外力强迫，而应该源自学生自身时，要求学生的智力不应该用在接受外来现成的知识，而是应该用在真正的活动上时，这不过是在要求对整个智力的规律予以尊重”。[53]

（二）主客体相互作用中偏重社会环境影响的活动理论

同时期与皮亚杰相对应的是维果茨基、列昂节夫等人的活动观。维果茨基和列昂节夫对于“活动”的基本观点主要涉及以下几个方面。第一，活动的社会性。维果茨基认为人的心理发展除了自然发展进程之外，还有着文化历史发展的过程。人的心理是在人与人相互交往的过程中发展起来的，人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。列昂节夫也认为人的活动是不会脱离社会关系和社会生活的，[54]活动本身则服从于社会—历史的条件和社会关系。[55]人的个人活动尽管有其自身的一切特点，但总是一个包括在社会关系系统中的系统。在这些关系之外，人的活动是根本不存在的。第二，外部活动先于内部活动。活动分为外部活动和内部活动两种形式，外部活动是指物质化了的活动，内部活动是指人的心理活动，是外部活动的派生物。[56]内部形式的活动起源于外部实践活动，并不与外部实践活动相分离。第三，活动的目的性和对象性。如维果茨基所言，人类的行为和心智必须放在有目标的、有文化意义的活动上来考虑。[57]此外，活动总是要指向一定的对象，离开对象的活动是不存在的，活动对象包括制约着活动的客观事物和调节活动的客观事物的心理映像两方面。活动的对象才是活动的真正动机。[58]

以此活动观为基础，维果茨基和列昂节夫提出了有关儿童活动与儿童教育的看法。维果茨基认为，儿童所有的高级心理机能都是作为集体活动和个人活动两次登台的，[59]而集体活动先于他们的个人活动，儿童的集体活动将帮助儿童超越原有的在独立活动中能够实现的发展水平。因此，作为集体活动的教学需要引领儿童的发展，造就儿童的最近发展区，启发儿童进入一系列没有教学根本不能实现的发展过程。然而，维果茨基始终认为，奠定教育过程的基础应当是学生的个人活动。教育者的全部艺术应当归结为只是指导与调节这种活动。[60]教育者在让儿童从事某种活动之前，需要让儿童对活动感兴趣，关心儿童对该活动所必需的全部力量，让儿童去活动，教师始终只是指导和引导他的活动。[61]在列昂节夫的思想中，“活动”是理解儿童心理的根本。在研究儿童的心理发展时，教育者必须开始分析儿童活动的发展。[62]在心理发展的不同阶段，都有一种主导的活动形态，而在幼儿期，游戏是幼儿的主要活动。此外，列昂节夫也提出，儿童的意识与个性的形成也是在活动中形成与发展起来的，意识和个性被看成活动的产物。因此，教育也是培养儿童的个性倾向性以及对待现实的态度的过程。[63]

四、概念日常化：“活动”作为幼儿园教育工作中的常用词语

皮亚杰和维果茨基等人从主客体之间的相互作用的角度去解析“活動”，不再把“活动”的重心完全放在“自我活动”，即儿童内在天性的自我展现这个维度，而把“活动”的内涵重心放置在了中介的位置，即儿童与社会环境的交互作用上。这种新的解读对后来幼儿园教育实践的发展产生了巨大的影响，也使得活动理论在幼儿园教育领域中进一步传播开来。“活动”概念在幼儿园教育中的普及化程度越来越高，其使用的范围不断地扩大，“活动”一词由此成为幼儿园教育领域中的一个高频词。“活动”概念的日常化带来的是它的内涵的再一次演变，由于它的频繁使用，“活动”变成了一个习惯性的口头用语，其重要性随之被削弱，其内涵也逐渐变得模糊起来。

（一）“活动”一词在幼儿园教育中的最初普及

用“活动”一词来指代幼儿园课程，是“活动”这个概念在20世纪二三十年代的幼儿园教育中最初普及时的常见用法。如我国第一个幼儿园课程标准《幼稚园课程标准》（1932）中，“活动”一词的使用颇为频繁，而“活动”多用来指代课程内容。“以上所列各种活动（音乐、游戏、故事和儿歌、社会自然、工作等），于实际施行时，应该打成一片，无所谓科目。”[64]在当时的教育家思想中，也多以活动代课程。如陈鹤琴采用了五指活动来指代课程，[65]张雪门提出的幼稚园课程也用“活动”一词来指代，如“自然活动、社会活动、工作与美术的活动、言语与文学的活动、游戏与音乐的活动、文字与数学的活动”等。[66]在同时期，唐榖译的由环球幼稚园联合会编写的材料中也提到，“幼稚园课程是各种精选的材料和活动所组成的。这种材料和活动，又是满足儿童四岁到六岁当中所需要的而最有价值的东西……课程的活动如：口头发表、手工、图画、唱歌、表演、游戏等”。[67]由此可见，用“活动”一词来指代幼儿园课程的内容是当时幼儿园教育中的一种国际性发展趋势，作为幼儿园课程的“活动”在幼儿园教育领域中已经使用得较为普遍了。

进入20世纪50年代，我国幼儿园教育中以“活动”指代幼儿园课程的趋势不再持续，“活动”与“作业”“教学”等词语联系紧密，成为实现幼儿园教育任务的主要手段。这与20世纪四五十年代苏联的教育理论进入到我国学前教育领域中有关，如乌索娃的“学前教学论”、维果茨基的活动理论等。在1951年的《幼儿园暂行教学纲要（草案）》和1952年的《幼儿园暂行规程（草案）》中，“作业”“教学”等词语出现的频率变高，而“活动”出现得较少，在其使用的几处地方也只是一种日常表达，随意性较大，并无特定的内涵，如“户外活动、游戏活动、自由活动”[68]“教养活动项目、作业活动”[69]等。而受到苏联活动理论的影响，在1957年的《幼儿园教育工作指南（初稿）》中“活动”一词重新受到重视。文件中指出，幼儿园的全部教育任务是通过各种活动实现的。[70]游戏和作业是幼儿园教育中的两种主要活动形式，辅之以庆祝节日和娱乐等活动，以这几种活动来实现幼儿园体育、智育、德育、美育的教育任务。这里的“活动”虽然也是指教育的内容，但是其内涵与上阶段中以儿童的活动来界定课程相比发生了很大的变化，它更为强调在幼儿园教育活动中教师的正确领导、教师有计划地教授等。

（二）“活动”一词作为幼儿园各项教育工作的通称

20世纪90年代后，“活动”一词的使用范围逐渐变大，成为幼儿园各项教育工作的通称。受到皮亚杰、列昂节夫等人的活动理论的影响，以及当时幼儿园教育改革的迫切需要，“活动”理念得到了一些新的诠释，在幼儿园教育中也进一步得到重视。在1989年的《幼儿园工作规程》中提到，“寓教育于各项活动之中……幼儿园的教育活动是有目的、有计划引导幼儿主动活动的，多种形式的教育过程”。[71]除此以外，“一日活动、集体活动、个别活动、自由活动”等关于“活动”的词语开始频繁出现。随后，“××课”“××教学”的用法减少，慢慢被“××活动”所替代，“活动”成为幼儿园教育工作中的常见用法。[72]在《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）中，“体育活动、集体活动、自由活动、艺术活动、教师直接指导的活动和间接指导的活动、学习活动”等“××活动”的用法普及开来。在《3～6岁儿童学习与发展指南》（2012）中，则出现了较多的“户外活动、游戏活动、区域活动、集体活动”等用法。在幼儿园教育实践中，五大领域的教育内容也被以“语言教育活动”“艺术教育活动”等来命名，而各个区域的安排也被称为“区域活动”“美工区活动”等。在当今幼儿园教育领域中，“××活动”的用法已经屡见不鲜，由此，“活动”从一个幼儿园教育中的核心理念转变为幼儿园教育日常工作中经常使用的词语。

当“活动”概念成为一个日常使用的词语后，“活动”概念的内涵也变得逐渐模糊起来，“活动”背后所蕴含的有关儿童和教育的丰富理解也被随之掩盖。如在“活动”概念刚开始的普及阶段，由于“活动”概念与幼儿园课程之间的关联逐渐变大，“活动”概念中“做”“行动”的内涵在幼儿园教育实践中被放大，即强调在儿童的做、行动中来开展幼儿园教育，而以活动来彰显儿童内在天性的这部分内涵就不再受到更多的关注。20世纪50年代，常常将“活动”视为实现幼儿园教育任务的主要手段，这一用法使得“活动”内涵单薄化的趋势进一步加剧，“活动”只是用来通称儿童的游戏，尤其是“作业”的代名词，附属于具体的教育任务而存在。而在当今“活动”一词得到进一步普及后，虽然“活动”概念的使用频率越来越高，但是“活动”主要是作为“××活动”中的一个背景性词语而加以使用，加之现今对“××活动”的使用随意性也很大，“活动”仅仅是作为幼儿园某项教育工作的代称、一种日常用语而出现，并未被赋予什么特殊的含义。这种“活动”概念日常化所带来的是“活动”概念失去了它作为幼儿园教育中核心理念的地位，其内在的含义也不再值得去深究。

五、概念澄明：警惕“活动”概念的误用与滥用

通过回顾“活动”概念的历史，我们可以发现，“活动”在幼儿园教育史中一直都占据着极为重要的地位，它的内涵演变对于幼儿园教育的觀念变革起着关键性的引领作用。然而，“活动”概念的当代命运并不如历史中那般受到重视，虽然人人都提“活动”，但是“活动”的真正内涵究竟是什么、对于幼儿园教育有何价值、如何真正在幼儿园教育实践中体现“活动”精神等都不再是幼儿园教育中值得深究的核心问题。因此，基于“活动”内涵的概念史对现实中常使用的“活动”概念进一步澄明，将帮助我们更清晰地理解“活动”概念的意义。

（一）“活动”概念并非背景性词语

“活动”概念的普及化带来的最大问题是将“活动”概念作为了背景性词语加以使用，而这种使用让我们将注意力都放在“活动”的前缀上。如当我们使用“幼儿园语言教育活动”时，我们考虑的大都是幼儿园语言教育的基本要素，而不是去思考我们开展的是否是真正的“活动”。这种将“活动”概念置于背景的做法使我们逐渐丧失了对“活动”的敏感性，而忽略了去追问我们所做的教育是否真正体现了“活动”的核心精神。通过追溯“活动”概念的历史，可以发现“活动”都是作为儿童自身发展的基本形式而受到重视的。没有活动，也就没有儿童自身的发展。这意味着“活动”并非只是幼儿园教育工作者们在选择多种教育理念时可供参考的一个选项，而是必选项。只有在承认了“活动”这一基础性前提之后，我们才能够开始考量幼儿园教育中的一些其他问题。“活动”概念的这种基础性地位可以从它的历史中充分显示出来。在最初的幼儿园教育思想中，“自我活动”是儿童通向自然目的的基本方式，所以儿童的自我活动是幼儿园教育开展的基础。之后，活动作为儿童自身内在天性的展现方式而受到了教育者们的重视。后来，皮亚杰和维果茨基、列昂节夫等人将“活动”视为人认识产生的根源，而作为主客体之间的相互作用的“活动”也就是儿童认识的主要来源。

通过历史梳理可以发现，虽然历史上的“活动”概念的内涵经历了许多变化，但是“活动”在幼儿园教育中的核心地位从未遭受质疑，教育者们都是在认可“活动”的基础性的前提之下来探讨如何更深入地理解“活动”的内涵的。陈鹤琴先生曾经提到过他想把“教室”更名为“活动场所”的原因，“现在有些学校已经把‘教室改称为‘工作室，‘工作室着重在‘工作，也就是着重在‘做，这比起‘教室两个字来好得多了。不过我们现在如果把‘工作室再称为‘活动场所，那似乎更完善一点，因为‘活动包括了‘教，也包括了‘学，所以打破了‘教和‘学的界限”。[73]他的这种解读为我们当下在使用“××活动”时给出了很好的提醒。我们需要意识到，概念的改变不仅仅只是换一个词而已，而是意味着理念上的彻底变化。所以当我们使用“××活动”时，不应只考虑它的前缀，而应当想到“活动”背后的深层含义，并谨慎地加以使用。因此，我们需要意识到“××活动”中的“活动”并非一个背景性词语，而是幼儿园教育中最为核心的理念，这样“活动”概念才能够再次为教育者们所关注。

（二）以“××活动”命名并非就是真正的“活动”

在幼儿园教育实践中，虽然“××课”“上课”等词还是常出现在教师的口头语当中，但是这些词更像是幕后词语，一旦进入台前，就会被自动更改为“××活动”“开展活动”等。一旦“外行人士”用“上课”或者“教书”等来形容幼儿园教育时，我们都会立即判断其为不专业，并用“××活动”来纠正他们的说法。“活动”已然成为幼儿园教育工作的专业象征，幼儿在园一日生活环节都需要用“××活动”来指代，每个领域和区角中开展的教育工作都需要用“××领域活动”和“××区域活动”来表示。这样看来，幼儿园教育中的所有一切似乎都可以用“××活动”这个万能词来命名。然而，一旦追问我们为何要用“活动”这个词而不是用其他词时，我们都会显得有些茫然，这难道不就是一种幼教界里的流行用法或习惯用语吗？也就是说，当我们对“活动”一词使用得越频繁、范围越广泛时，我们反而越丧失了对这个词的敏感度。这种对“活动”概念的滥用现象是值得我们警惕的，也提醒着我们对“活动”概念的使用需要更加慎重。

通过梳理“活动”的概念史，我们可以发现，“活动”之所以被称之为“活动”，是因为这个概念有其内在的核心精神。那么，我们在使用“××活动”时就需要多问一些问题：这些“××活动”真的是“活动”吗？它们是否注重儿童的自我活动？它们是否关注儿童的身体活动？它们是否能够帮助儿童通过自我活动将内在的心灵世界展现出来？它们是否努力创设适宜的环境来引导儿童的自我活动？等等。如果我们所开展的各种“活动”并未指向儿童的自我活动和身体活动，以及为儿童的自我活动创设出适宜的环境等目的，而只是一种单纯的词语转换而已，那我们就需要考虑使用“××活动”的适宜性问题。譬如，如果由于某“区域活动”过分强调区域的学习功能、教师主动指导过多、环境不适宜、区域功能指向的渐趋特异性等因素而无法帮助儿童的自我活动时，[74][75]那该“区域活动”就缺失了活动的核心思想，不再适合被称为“区域活动”。又如，幼儿园教育中的某些工作如果很难真正体现出“活动”的一些基本精神，如幼儿园里设置的“午餐活动”仅仅只是常规的幼儿用餐而已，那不如直接用“午餐环节”一词来替代，这样也可以避免对“活动”一词的滥用。一旦我们决定将幼儿园的某项教育工作用“××活动”命名，那它就应当是一个名副其实的“活动”，它彰显了或者至少试图去彰显“活动”的基本精神。这才是我们在使用“活动”概念时应当有的一种基本态度。

（三）“活动”与“教学”不适宜并列使用

在“活动”的日常使用中，“活动”还常常与“教育”“教学”结合在一起使用，如“××教育活动”、“××教学活动”。基于“活动”的核心精神来看，这种用法也是不适宜的。从“活动”的概念史来看，“自我活动”是儿童活动开展的基础，这是所有教育家们一致的观点。无论是福禄培尔、蒙台梭利、杜威，还是皮亚杰、维果斯基，“自我活动”都是包含在“活动”概念当中的，没有自我的活动，“活动”就不能够被称为“活动”。“活动”的驱动力始终来自儿童内部，因此，“活动”意味着儿童由内而外地生长，儿童的自我是“活动”的主体。既然“活动”的发起者是儿童，而教学活动的发起者是教育者，儿童的“自我活动”是“活动”开展的基础，而教师的设计与组织是教学活动开展的条件。那么，当我们将“活动”与“教育”“教学”连在一起使用时，这两个概念之间是存在矛盾的。教育者精心准备的“教学活动”与儿童的“自我活动”之间有着本质的区别，“教学活动”如果未回到儿童的“自我活动”，那它就并非“活动”。然而，当“活动”概念被日常化后，“自我活动”这一层意蕴常常被忽视。如约翰·麦克德莫特（John J. McDermott）曾感叹道：“蒙台梭利的一個典型洞见在于‘自发活动是课程发展的来源。这个观点不仅在她的年代来说是革命性的，对当代而言也是十分有益的，因为我们虽然把‘自发当成一个口号，但是很少落实到实践当中。”[75]又如后来幼儿园教育领域对维果茨基的最近发展区等观点的过度阐释，使得维果茨基等人的“活动”概念在教育实践中产生了异化，被当成了教学的代名词。“儿童的‘个人活动、他的‘自身从这种极权主义的教育体制中消逝了。维果茨基总结出的教育与教学的心理学规律逐渐地被破坏和遗忘了。不仅如此，活动的各种概念本身及活动的主体，其真正的含义从科学—实践的教育词汇中消失了。”[76]这种对“活动”的诠释看似让“活动”概念扩大了范围，将教学、作业等各种方式都划归到了“活动”的范畴当中，但是却将“自我活动”这一核心要素边缘化了，使其得不到应有的尊重。

此外，从“活动”的概念史来看，“活动”不仅包括儿童的自我活动，也包含儿童自我活动所需要的环境。因此，“活动”概念中所包含的教育指的是成人为儿童提供适宜他们自我活动的环境，而非对儿童进行“教学”。“自我活动”的开展是依赖于外在环境的刺激的，只是由于教育者们对儿童的天性有着不同的解读，他们对于儿童“活动”所需要的环境也就产生了不同的理解。福禄培尔将儿童天性视为统一法则的开展，因此他所创设的幼儿园环境都是依据自然的统一法则而设置的;蒙台梭利为了促使儿童的有吸收力的心灵的实现，为儿童提供了符合儿童内在发展的自然法则的有准备的环境;杜威则希望为儿童提供一种社会环境，去帮助儿童组织自身的本能，通过儿童与他人的联合活动，使儿童为自己的力量和所使用的材料和工具都赋予社会的意义;皮亚杰在强调儿童自身的主动性的前提下，主张把儿童发展所需要的社会生活放在主要的地位，把儿童的个人活动与集体工作结合起来;维果茨基和列昂节夫则从活动的对象性和社会性等维度出发，来说明社会环境是儿童活动开展的基本前提，通过儿童与社会环境的交互作用来产生儿童的自身活动。虽然教育者们对于儿童“自我活动”的环境有着不同的主张，但是他们都认同适宜的环境是儿童“自我活动”开展的核心条件。由此可见，“活动”的内涵从一开始就蕴含了两个维度，“自我活动”和“适宜于儿童自我活动的环境”并存在于“活动”概念当中，是“活动”中相互依存、不可或缺的两个部分，而这两重含义都并未将“教学”纳入其中。

（四）“活动”并不等同于“做”

将“活动”等同于“做”，“让孩子们动起来”，是我们在日常理解“活动”概念时常采用的一种。譬如，在某集体教学活动中教师加入一个让孩子们进行实物操作或者动起来的环节，这样似乎就满足了“活动”的基本要求。然而，“活动”是否就等同于让孩子们动起来呢？这也是我们需要去进行仔细辨析的。“活动”意味着儿童的“身体活动”，这是我们能够从“活动”概念中捕捉到的一层直接含义。福禄培尔将儿童的身体动作与感官视为儿童创造性本能展现的方式;蒙台梭利认为通过在特定环境中的身体活动，儿童将自身的智力成果加以外化，使有吸收力的心灵在外在世界中体现出来;杜威认为通过游戏、建造物件和操作材料、工具与身体动作的合作，儿童内在的本能和冲动等才得以展现出来;皮亚杰根据人的认识发展阶段理论，将感知运动活动视为婴儿期的主要活动，而唯有在感知运动活动的基础上，儿童后来才能发展出一些概念化了的新型活动;列昂节夫则将儿童的游戏视为儿童期主导的活动形态。从这些活动理论中可以看出，“活动”的确与儿童的身体动作和感官紧密相连，“身体活动”是儿童期活动的主要方式。

然而，这种对于“身体活动”的强调并不仅仅在于强调儿童身体发展的重要性，而是强调儿童发展中的身心一体，即儿童的身体与心灵发展之间的紧密关系。因为就其本质而言，“只要身体的活动是必须学习的，它在性质上就不仅是身体的，而且是心理上的、智力上的”。[77]也就是说，儿童的做、操作只是“活动”的一种外化的形式，它不直接等同于“活动”本身，我们需要通过儿童的身体活动看到儿童内在心灵的成长，发现其身心发展之间的内在联系。“活动”概念存在的前提在于承认“儿童是有着内在天性的存在”。也就是说，儿童心灵中蕴含着一些东西是有待被发现的，正是通过活动，儿童才有机会将这些内在的东西给展现出来。没有活动，儿童的内在天性是无法被舒展开来的，而“活动”概念的内涵演变史所展现的就是教育者们对儿童天性不断追问的过程。也就是说，当我们以“活动”作为幼儿园教育的核心理念之时，不仅意味着我们对儿童“做”即身体活动的肯定，也意味着我们对儿童天性的承认。成人正努力通过儿童的活动来更加深入地理解他们的天性，而儿童也能够通过自身的活动得以遵循其内在天性生长。因此，当我们在使用“活动”一词时，都首先应当联想到它所蕴含的基本精神以及它背后的一个永恒之问，那就是“儿童的天性究竟是什么”。

通过对“活动”概念进行历史梳理和现实澄明后，我们对幼儿园教育应遵循“以活动为基本理念”这样一个命题就不应当再持有怀疑态度了。反观当下，“活动”一词似乎受到了极大的关注，因为到处可见“活动”二字的身影。但是，“活动”概念的当代发展似乎正应验了杜威多年前说的那句话：“对活动的解释往往过于注重形式上的和内在固有的意义，因此，它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想;有时它变成了空洞的词句，只在口头上受到尊崇。”[78]我们期待，这并非“活动”概念的最终命运。为了让“活动”概念不仅仅是在口头上受到尊崇，我们还需要延续幼儿园教育中“活动”的精神，并继续深入探究“活动”概念的丰富内涵，以此来向这个古老而又恒久的教育理念致以敬意。

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The History and Clarification of the Concept of “Activity” in Early Childhood Education

LUO Yao

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha 410081 China）

Abstract：“Activity” is a common word in the field of early childhood education， which often appears frequently in the form of “×× activity”. However， when the word “activity” is widely used， the rich connotation of the concept of “activity” becomes blurred. After discovering the history of this concept， we can find that the connotation of the concept of “activity” has gone through several stages. When the concept arose， “activity” was an important means for children to reach their natural ends. Later， “activity” becomes a way to show childrens inner nature. After the change of this concept， “activity” becomes the interaction between subject and object. When this concept is often used in early childhood education， “activity” has become the general name of all kinds of curriculum. The history of the concept of “activity” will help us to clarify the misuse and abuse of the concept of “activity”. For example， “activity” cant only used for background， “×× activity” may not be a real “activity”， “activity” and “teaching” cant be used together， “activity” is not equal to “doing” and so on. By knowing this， we will realize the importance of “activity” in early childhood education， and continue to explore the rich connotation of the concept of “activity”.

Key words： activity， self?activity， environment， child nature， the history of concept

（责任编辑：刘向辉）

*基金项目：全国教育科学规划教育部青年专项课题“童年哲学的当代发展及其对学前教育改革的意义研究”（EHA200405），湖南省“十四五”学前教育研究基地的阶段性成果。

**通信作者：罗瑶，湖南师范大学教育科学学院副教授，博士，硕士生导师