韩国本土汉语教师的培养研究——基于汉语教育硕士培养方案的分析*

辛 平 北京大学对外汉语教育学院

辛承姬 韩国梨花女子大学外国语教育特殊研究生院

提 要 本文分析了9所韩国高校的汉语教育硕士培养方案，经过对比分析发现，这些高校的培养方案都包括课程学习和教学实习两个部分，课程包含汉语本体知识课程、汉语教学相关课程及文学文化课程。但不同学校课程的具体内容存在较大差异。从学生对课程的评价来看，学习者认为应用性课程最为重要。与中国汉教硕士的指导性培养方案相比，韩国汉语教育硕士的培养具有较强的国别化特点。

国际汉语教育师资本土化是汉语国际传播向纵深发展的必然趋势。本土教师的培养问题也受到很多研究者的关注，但本土师资存在数量不足、资质有待提高等问题（李泉，2009，2010，2015，2021；李东伟、吴应辉，2017；余可华等，2017；蔡武，2018；刘承峰，2020；邓新，2021）。韩国政府为了培养韩国本土汉语教学师资，从1985年开始在高校设立汉语教育硕士学位。到2010年，韩国全国设立汉语教育硕士学位的高校达到40所，为不同层次的汉语教学机构培养了大量的师资。在韩国汉语教育相关研究中，不少研究分析了韩国本土汉语教师的现状，指出韩国本土汉语师资的知识背景多为中国古典文学等专业，具有汉语教育知识背景的师资较为缺乏，这在一定程度上影响了韩国汉语教学的发展（孟柱亿，2008；解植永，2018）。但总体而言，对于韩国本土师资培养的研究成果还不够丰富。本文分析了韩国具有代表性的9所高校的汉语教育硕士培养方案，从学习者视角对培养方案中的课程进行认可程度调查，分析韩国汉语教育硕士课程特点；对比分析韩国汉语教育硕士培养方案和中国汉语国际教育硕士（MTCSOL，下文称中国汉教硕）的课程模块，探究韩国本土汉语教育硕士培养的特征。中国汉教硕的课程设置以实际应用为导向，以国际汉语教师的职业需求为目标，旨在培养能够胜任海外国际中文教学工作的师资，因此与不同国家本土汉语教师的培养目标具有较强的同质性（冯丽萍，2009；丁安琪，2011，2018）。本研究旨在为中国汉教硕的培养以及外派汉语教师及汉语教师志愿者培训、《国际中文教师证书》考试提供参考。

一、韩国汉语教育硕士课程分析

（一）韩国汉语教育硕士课程类型

1985年，韩国公州大学设立了“汉语教育”硕士学位，这是韩国汉语教育的首个硕士学位点。到20世纪90年代中期，设立汉语教育硕士学位的高校迅速增加，但此后一些高校陆续取消了汉语教育硕士学位点。至2017年，设立汉语教育硕士学位点的高校共有26所。

我们调查了26所开设汉语教育硕士专业的高校中具有代表性的9所1，对汉语教育硕士学位的培养方案进行了分析。经过梳理，我们发现，这9所大学的汉语教育硕士学习时长均为5个学期，学生在学阶段需要完成的项目为课程学习和教学实习，个别高校有论文发表的要求及学生汉语水平方面的要求。下文重点对比分析专业课程的内容。

通过分析9所大学的培养方案，我们发现，这些大学的专业课程设置都包括必修课和选修课两部分，授课内容大体可以分为三类：第一类是汉语言本体知识类课程，如汉语语法论、词汇论、汉语概论等；第二类是语言教学类课程，包括教材、教学研究以及语言要素教学和语言技能教学，如听说读写技能的教学；第三类是文学文化类课程，如中国文学史，中国小说、诗歌等课程。具体分布详见表1。

表1 9所大学的课程结构

可以看到，这9所大学汉语教育硕士课程虽然在大类上基本相同，但三类课程的比例存在较为明显的差异。

其中，成均馆大学和韩国外国语大学是韩国的一流大学，汉语教学的历史很悠久，其汉语教育硕士的培养模式在韩国具有引领作用。下面以这两所大学所开设的课程为例，分析不同大学汉语教育硕士课程的具体构成情况。

成均馆大学汉语教育专业每学年开设的课程为22门，可以分为三类：第一类是汉语本体知识类课程，包括汉语语言学、汉语语言概论等4门课程；第二类是语言教学类课程，包括韩中翻译法研究、中国现代文精读等7门；第三类是文学文化类课程，包括现代文学史、古代文学史等11门，在所有课程中占比最多，比例达到二分之一。

从成均馆大学的课程设置来看，其学习内容较为全面，一个突出的特点是包含了较多中国文学方面的课程，文化文学课程与语言教学课程比例相同，各占一半，体现出成均馆大学汉语教育硕士课程中语言教学和文学文化双核心的特点。

韩国外国语大学开设的课程有17门，包括汉语本体知识类课程6门，如语用学、汉语语法、汉语词汇、汉语语言学等；汉语教学类课程8门，包括教材研究、教学法研究、语言技能教学和语言要素教学；文学文化类课程3门。

与成均馆大学的课程内容相比，韩国外国语大学的汉语教育硕士课程中汉语教学类课程占比最多，达47.06%，汉语本体知识类课程次之，占35%以上，汉语本体知识课程和语言教学类课程占到总课程的80%以上，凸显出其重视语言教学的特征。其文学文化类课程的比重较少，所占比例仅为17.65%，远小于成均馆大学，反映出韩国外国语大学在课程模块设置上具有明显的侧重。

（二）韩国汉语教育硕士课程的特点

从课程内容和结构上看，目前韩国汉语教育硕士课程呈现出小部分课程一致、大部分课程自由设置的特点。总的来看，韩国汉语教育硕士课程主要有以下两个特点。

一是语言教学类课程最多，有6所大学汉语教学类课程占比超过40%，三分之二的高校都把语言教学类课程作为汉语教育硕士课程中的主要内容。文学文化类课程的数量占第二位，有7所大学文学文化类课程超过30%，成均馆大学文学文化课程比例最高，占所有课程的50%。语言知识类课程在三类课程中比例最低，大部分大学语言知识类课程所占的比例在20%以下。这反映出在汉语教育硕士课程中，汉语教学相关知识是核心内容，与培养目标匹配度较高。

二是各大学之间具体课程差异大，重合比例不高。在我们统计的9所大学所开设的全部172门课程中，重合率大于50%的课程只有15门（详见表2），重复率在2次（含）以上的有29门课程。

表2 重合率大于50%的课程

该现象反映出在汉语教育硕士的课程设置上，各大学在核心课程设置方面达成了共识，但也有很多课程只出现在少数学校中，其中有33门课只出现在一所大学的课程方案中。各大学汉语教育硕士的课程设置灵活度较高，多根据学校的具体情况自由设课，各校设置的课程总体上看差异较大。

二、学习者对课程重要程度的评价5

为了了解学生对课程的评价，我们对梨花女子大学的汉语教育硕士进行了课程评价调查，调查对象主要为2014级和2015级的汉语教育硕士，共48名。调查问卷分为两个部分，第一部分是基本信息，包括国籍、学习汉语的时间、是否有汉语教学的经历、攻读汉语教育硕士的目的、毕业后的工作志向等；第二部分是学习者对课程重要程度的评价，问卷采用李克特五度量表的方式，1为不重要，5为非常重要。调查问卷回收后，我们利用SPSS 20软件对17门课程（梨花女大2015年培养方案中的课程）的重要程度进行了统计计算。

（一）课程重要性评价的总体情况

我们利用SPSS 20对学习者标注的17门课程的重要程度进行了统计描述，具体数值见表3。

表3 课程重要程度数值6

从表3中课程重要程度得分的平均值看，平均得分在4.5分以上的课程为语法教学、词汇教学两门课程；平均分在4.25—4.5（不含）之间的课程有7门：汉语词汇、汉韩对比、中国文化知识、汉语语法、课堂教学研究、韩国学习者汉语偏误分析、跨文化交际；平均得分在4—4.25（不含）之间的课程有4门：听说教学指导、多媒体及现代教学技术、汉语语言学、教材分析；4分以下的课程有4门：二语习得、中小学汉语教育、教育心理学、儿童语言教学。

重要程度最高的课程是语言要素教学课程，重要性得分最低的课程是相关理论课程。中间的是汉语及汉韩对比方面的语言知识类课程及课堂教学类课程。17门课程大致可以划分为四个不同的类别，根据其课程重要程度的得分，按照由高到低的顺序排列，结果是：

汉语要素教学﹥汉语本体知识﹥汉语教学﹥学习理论

李玉珠（2010）对首尔京畿地区10个教育研究生院汉语教育专业的在校生进行了调查，主要调查了其对课程的评价。调查结果显示，汉语教育专业在校生对于汉语教育学相关科目的评价明显低于对于汉语内容学的评价。这与我们的调查结果是一致的。在我们的调查中，平均得分在4.25分以下的课程基本都是汉语教育学类的课程，而得分在4.25（含）以上的课程基本都属于汉语内容类课程。

（二）语言要素教学类课程的评价高

从学习者标注的课程重要程度数值上看，得分最高的两门课程并不是汉语本体知识类课程，而是汉语语言要素教学课程，即汉语语法教学和汉语词汇教学。二者在重要程度上的得分分别高于汉语语法和汉语词汇两门本体知识性课程，具体数值详见表4。

表4 4门课程的重要程度得分

我们对这两组课程的重要程度得分进行了差异分析，利用SPSS 20对两门课的得分进行相关样本t检验，我们发现语法教学课与汉语语法在课程重要程度上差异显著，当t值为2.37时，P值为0.022﹤0.05，表明韩国汉语教育硕士在语法教学课和汉语语法课重要程度的判断上存在显著差异。

词汇课教学和汉语词汇的均值差异不显著，P值为0.182 > 0.05，词汇课和词汇教学课在重要程度上不存在统计意义上的显著差异。但在重要性得分上，词汇教学课的认可程度高于汉语词汇知识课。详见表5。

表5 两组课程重要程度差异显著性检验

汉语语言要素教学课程与汉语本体知识课程虽然在教学内容上有相关性，但与单纯的汉语本体知识课程相比，汉语要素教学课程更侧重如何在课堂上教授汉语知识，具有较强的实际应用价值，教学内容可以直接用于课堂教学；而语言本体知识课程主要侧重汉语知识的教授，需要与教学方法结合，经过转化才能用于教学实践。职业定位为教师的汉语教育硕士显然更重视课程的实用性。

（三）理论性课程认可度不高

从学习者的认可程度上看，得分最低的课程都是理论性课程，如儿童语言教学、中小学汉语教育等课程，这些理论课程与汉语教学的距离相对较远，一般教育学的属性较强，同时也很难直接应用于实际课堂教学实践中，这可能会影响学习者对理论课程重要性的判断。

总的来看，韩国汉语教育硕士更倾向于与实际教学结合紧密的课程，对于学后即用的课程评价更高。

三、韩国本土汉语教师培养分析

韩国汉语教育硕士的培养成为韩国本土汉语师资的主要培养模式之一。汉语教育硕士的培养方案体现了韩国社会及汉语教学专家对本土汉语师资的知识结构、教学能力的预期。通过对9所高校培养方案进行分析，我们发现韩国本土汉语教师培养具有如下特点：

（一）突出汉语教学能力

中国汉语国际教育硕士专业学位（MTCSOL）是与国际汉语教师职业相衔接的专业学位，以培养技能为主，培养高层次应用人才（赵金铭，2020）。其课程设置以实际应用为导向，以国际汉语教师的职业需求为目标，围绕汉语教学能力、中华文化传播能力和跨文化交际能力的培养，形成以核心课程为主导、模块拓展为补充、实践训练为重点的课程体系。主要培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际传播工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才。《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》中，学位核心课程为汉语作为第二语言教学、第二语言习得、国外汉语课堂教学案例、中华文化与传播、跨文化交际5门；拓展课程包括汉语作为外语教学、中华文化传播与跨文化、教育与教学管理三类，旨在培养学习者的汉语教学能力、中华文化传播能力和跨文化交际能力。《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》中外国留学生的课程设置与中国学生的课程设置基本相同，学位核心课程包括汉语作为第二语言教学、第二语言习得、课堂教学案例分析与实践、中华文化专题、跨文化交际5门课。在上述两个指导性培养方案中，主要课程都是汉语教学和文化类课程，没有汉语本体知识类课程。与中国的汉教硕课程相比，韩国汉语教育硕士的课程更偏重于汉语本体知识及其教学，着力点集中在培养学生的汉语教学能力上，凸显了韩国本土汉语教师的职业性需求。

（二）重视教学实践能力

中国汉教硕（MTCSOL）指导性培养方案中，核心课程包含了案例教学课程；韩国汉语教育硕士的培养方案中，虽没有案例教学类课程，但在培养方案中有教学实习的要求，如梨花女子大学汉语教育硕士培养方案中明确要求实习时间四周，4学分（总学分为36分），实习的具体要求是在韩国教育机构中独立承担教学任务；江陵原州大学的教学实习时间则是15周，2学分。在9所大学中有5所大学设置了教学实习的学分、时长要求。在实习过程中，指导教师要针对学生在实际教学中出现的问题进行跟踪指导。在本土教师的培养中，教学实习在很大程度上代替了模拟性的案例教学课。学生在教学实习中的教学对象以及遇到的教学问题与毕业后实际就业工作有较大相似性，教学实习的形式更有利于培养学生的实际教学能力，这是案例类课程无法代替的。汉教硕（MTCSOL）培养方案中也有实习要求，但对于实习中教师的指导缺乏规定；另外，因为实习的形式、实习机构差异较大，很多学生远赴海外机构进行教学，学校教师也很难进行及时指导。但作为专业型硕士人才，汉语国际教育专业硕士的培养方案除了应重视其专业知识的积累外，更要重视其汉语教学实践中综合能力尤其是课堂管理能力的培养（胡阳、王彦伟，2020）。

（三）重视中国文学课程

韩国汉语教育硕士课程中文学课程数量多。我们发现在172门课程中，名称中含有“文学”二字的课程共有26门，涉及的内容广泛，包含中国文学史、现代文学、古代文学，另外还有中国小说、中国诗歌、中国戏剧等，各高校集中开设的文学课见表6。

表6 各高校普遍开设的文学课程

在韩国汉语教育硕士的培养方案中，中国文化及传播的课程不多，跨文化交际的课程更少。这和中国汉教硕培养体系有较为明显的区别。与中国文化课相比，中国文学中蕴含的关于中国文化的知识更为全面和立体，通过研读文学作品可以了解中国社会，包括政治、经济、意识形态、思维观念等，文学中体现出的文化是物质文化、制度文化和思想文化高度融合的样态，更接近于现实中的中国文化的真实状况。文学课的学习能够让学生把语言和文化有机结合起来，这一点对于本土汉语教师来说尤为重要。目前的国际中文教学中对中国文化、历史、文学、社会发展等相关知识的讲授相对欠缺（邓新，2021），顾安达（2013）认为“一个合格的汉语教师，不仅需要受过良好的语言和师范教育，同时也应该具备中国的历史、政治、思想史、社会形态和其他方面的专业知识”。

对于本土教师来说，其教学对象是本国学生，本国学生更重视的是理解中国文化的内涵，对于如何传播中国文化、如何进行跨文化交际的需求相对较弱。

总之，韩国本土师资培养尤其注重汉语教学能力的培养，同时，非常重视文学课程的作用，将语言与文化相结合，让学生在文学课的学习中加强对中国的全面理解，体现出其本土教师培养的特点。

四、启示和结论

目前韩国汉语教育硕士的课程设置已经与传统的中文课程设置偏重中国古典文学的培养方向有了根本的不同，充分体现了韩国本土教师培养的职业化特色，同时与中国国内汉教硕的培养相比具有明显的国别化特点。我们认为韩国汉语教育硕士的培养可以在以下三个方面为我们提供借鉴。

第一，突出汉语语言要素及其教学类课程，特别是应依据汉语特点，侧重于学习者学习的重难点，有针对性地就如何进行重难点教学进行探讨，而不是孤立地学习汉语本体知识及单纯的教学方法。

第二，适当增加中国文学类课程的比重，加强学习者对中国文化的学习，使其了解中国历史、社会，也能够促进其对汉语的深度理解。

第三，加强对学生教学实习的指导，避免用课堂模拟教学代替实际情景中的教学实践，也应避免学生在承担实际教学任务、进行教学实习期间缺少教师的跟踪指导。教师对于学生在实际教学中遇到的问题应该进行跟踪记录、全过程分析指导，并指导学生反思，探讨解决的路径，让教学实习发挥出实际的作用。

附注

1 9所大学为江陵原州大学、庆北大学、庆尚大学、公州大学、东国大学、成均馆大学、淑明女子大学、梨花女子大学和韩国外国语大学。

2 表中列出的课程是2019年两个学期开设的课程。

3 表中列出的课程是2019年两个学期开设的课程。

4 其中含课程名为“汉语会话”的课程。

5 纳入本次调查的课程是2015年培养方案中的课程。

6 保留小数点后两位。

7 “中国散文”6门、“古典散文”3门，此处合计为9门。