“跨文化”视域下儿童诗教学优化的实现

徐建平

摘要：儿童诗是统编版小学语文教材中不可或缺的重要组成部分，1-6年级入编诗歌共计131首，形式多样、题材丰富，是提升语文核心素养的重要载体。本文立足“跨文化”（Cross-cultural studies）思维，引导学生进行跨篇章、跨学科、跨领域、跨行业、跨形式、跨国界等多方面的综合性学习活动，运用“读”出心裁，扭牢情景交融“牛鼻子”；“境”由心生，握紧意象创造“金钥匙”；奇思妙想，开启慧心巧思“主引擎”；合纵联横，打赢素养提升“攻坚战”，实现提高儿童诗教学与创作效度的目标。

关键词：跨文化 儿童诗教学 分析与建议

儿童诗是统编版小学语文教材中不可或缺的重要组成部分，1-6年级入编诗歌共计131首，其中古诗75首，儿童诗56首，涉及自然景观、童年生活、趣味字谜、绕口令等方面，编排在“汉语拼音”“识字”“课文”和“拓展阅读”等版块中。形式多样、题材丰富，学习儿童诗有利于培养学生语感、审美力和想象力、创造力，提升学生的语文核心素养。教学中，要立足[1]语文6个学习任务群之一的“跨学科学习”任务群出发，倡导立足“跨文化”（Cross-cultural studies）视域，引导学生进行跨篇章、跨学科、跨领域、跨行业、跨形式、跨国界等多方面的综合性学习活动，提高儿童诗教学与创作的效度。

一、“读”出心裁，扭牢情景交融“牛鼻子”

儿童诗简洁明了，诵读儿童诗，诗中的每一字、每一词都必须得到关注，做到字斟句酌，特别是循环反复的词句，诵读时，语气的强弱应当“千变万化”，才能在诵读中，有助于学生对儿童诗的理解与共鸣。如统编版教材一年级上册的儿童诗《说话》中，说话的“小主人公”有6个，发出6种不同的声音，虽然只有6句话，但“小”字出现了6次，“说话”这个词出现6次，而且，它们发出的声音都是叠音词，6句的句式、字数都一样。教师在指导学生诵读的时候，不能所有一样的字或词用一样的语气，要鼓励学生读出变化，哪个轻些，哪个重些，哪个音调高些、哪个低些，哪个可急促，哪个可延缓等等，可结合动画、视频等“跨文化”媒介，通过表演读、课本剧等“跨文化”方法，让学生对“说话”和动物们的声音有全方位的感知，该诗特有的韵味才能淋漓尽致地体现出来。

同时，学生对诗歌有着自己独特的体悟。在教学实践中，教师一定要珍视、守护学生独特的体悟。如诵读儿童诗时，把握好停顿，在学生对儿童诗的体悟中具有重要作用。因此，教师要引导学生掌握诵读停顿的节奏，让诗歌的韵律美充分展现，体验“绕梁三日”的感觉。如教学统编版教材三年级上册《听听，秋的声音》时，教师在重点诗句的停顿、延长等指导到位，“是/和黄叶道别的/话音”“是/和阳台告别的/歌韵”，学生自然能够理解领会，道别时，要读出伤感语气，同时，结合观看落叶的动画片、音乐渲染等“跨文化”媒介和落叶作品展示、科学知识渗透等“跨文化”方法，带领学生进入文本的内核。

此外，因表达的需要，儿童诗中常出现句式相近的诗句，在指导中，教师要引导学生根据不同的内容、情感、内涵等，适切地让诵读的语调“抑扬顿挫”，让诗歌的表达张力得以充分展现。如《听听，秋的声音》这首儿童诗，在指导学生朗读“在每一片叶子里/在每一朵小花上/在每一滴汗水里/在第一颗饱满的谷粒里”这四句排比句式时，可引导学生按“低→平→中→高”的起伏变化来朗读，同时，结合谷粒、劳动人民的汗水等动画、音乐等“跨文化”媒介和剧本表演、图画展示等“跨文化”方法，助推学生更好地沉浸到诗歌世界里，提升学生诵读水平。

不少儿童诗反映了世界的丰富多彩和真实多元。在教学时，教师要根据儿童诗特点，把握主基调，通过多种媒介，引导学生进入诗人的内心世界，经历诗人的“悲欢离合”，深刻理解诗句。如统编版教材四年級上册艾青《延安，我把你追寻》这首诗，结构严谨，节奏和韵律鲜明，六个小节的内容清晰，层次清楚，首尾呼应，全诗押ang韵。教学时，要引导学生进入诗的内核世界和诗人“共频同振”，在“像翩翩归来的燕子，在追寻昔日的春光；像茁壮成长的小树，在追寻雨露和太阳”中要引导学生读出急迫和期待；在“追寻你，南泥湾开荒的镢头，追寻你，杨家岭讲话的会场”中，要引导学生读出深沉和坚定；在“我们毫不犹豫丢掉了老牛破车，但不能丢宝塔山顶天立地的脊梁”中，要引导学生读出铿锵和果敢等等，通过浸润式的诵读指导，结合视频、音乐等“跨文化”媒介和表演读、美术作品创作等“跨文化”方法，使有效的学习在学生身上真实地发生。

二、“境”由心生，握紧意象创造“金钥匙”

意象是客观的现实场景和诗人主观的个体理解相互交融，通过审美意象的再造，并通过文字呈现出来的艺术景象或境界。它是诗歌的基本构成因素，也是诗歌的灵魂。“意”是诗人所要表达思想感情，“象”是诗人表达思想感情所借助的具体事物。儿童诗教学时，教师要立足“跨文化”，多方面引导学生感受诗歌世界里所包含诗人的遄飞多彩、创造性丰富的意象，掌握这把了解和进入诗歌和诗人精神世界的“金钥匙”。意象是主观与客观、情与景的高度统一，但是这个统一不是二者简单相加，而是自然地融为一体。因此，在儿童诗教学中，教师要引导学生提炼出与主题关联，别出心裁的具体事物作为意象，并通过意象这一支架，启发学生由此及彼，感悟、生成出相关联的其它意象，让学生对儿童诗的理解由“单极”迈向“多极”，由“似”及“是”，丰富学生对诗的内涵理解与情感体悟，更助推学生思维的广度。如《听听，秋的声音》这首儿童诗，教师要引导学生掌握诗人为了“秋声”这一意象塑造，不仅运用了植物界“大树—唰唰”，动物界“蟋蟀—“  ”，还用“大雁的叮咛”“田野的歌吟”等等多种意象，共同展示“秋声”丰富多元的内涵，并有意识运用音频、视频、图画等“跨文化”媒介和角色表演等“跨文化”方法，助推学生快速、深度理解其中的意象及内涵。

同时，许多儿童诗中常出现多个意象，这些意象聚合在一起，营造出诗歌独特的意境，让学生对诗歌的理解和感悟从零散迈向整体，在诗歌的深处徜徉。如统编版四年级上册的《秋晚的江上》，通过描绘“飞鸟”“斜阳”“芦苇”等多重意象，勾画出一幅色彩饱满、层次丰富的秋江夕照图。同时，鸟振双翅，抖落夕阳，让头白的芦苇也“妆”上了“红颜”，这些拟人化的表达，让全诗变得童趣盎然。在教学中，教师要立足“跨文化”，引导学生调动多种感官，结合多媒体音乐和动画，通过“察、听、演”等“跨文化”形式，充分挖掘诗歌中的各种意象，迅速理解诗情诗意的同时，落实深度学习的开展，提升思维深度。

值得一提的是，意象中的景物都是经过心灵化的，所以诗人笔下的景物，静物，总是写得活动跳脱，富于生机，就是我们通常所说的“化静为动”和“化动为静”，在教学中，教师要通过“跨文化”手段，让景与情，流动起来。如《秋晚的江上》，第一小节描写了倦鸟归巢，从另外一个视角看，就像飞鸟驼着夕阳翩飞，描画出一帧舒缓、唯美而静谧的图画。第二小节节奏突变，驮着斜阳的飞鸟，骤然展翅，让人感到斜阳也许太重了，鸟儿驮不动，所以把夕阳倾倒在江水之中，染满夕阳的江水反而显得更鲜艳了，诗的审美意象却因此显得更加生动。诗的最后两句，用拟人化手法刻画夕阳中的芦苇，芦花已经放白，但在诗人的意象中，芦苇却像一位白了头发的妇女，在夕阳映照之下，展现出迷人的色彩。教学中，教师要结合动画、音乐等“跨文化”媒介和“说秋天、听音乐、画秋江、演飞鸟”等“跨文化”方法，通过动与静的巧妙变化、流动与“跨文化”的综合参与，既体会了诗歌语言的精妙，又锻炼了学生思维的灵敏度。

三、奇思妙想，开动慧心巧思“主引擎”

儿童诗的魅力就是来源于儿童出人意料的想象和天真的童趣，教师应着眼“跨文化”，通过声音、图画等载体，激活学生的想象，以此鲜活学生的情感体验，不要急于用“差异化”的语言进行理性的赏析，而要立足“跨文化”，激发学生好奇心，鼓励他们大胆地表达、大胆地质疑。如《花牛》第一小节写花牛在草地上休息，压扁了一穗剪秋罗。花牛、绿草地、剪秋罗色彩鲜明，画面感极强。“压扁了剪秋罗”可以看出花牛的无拘无束。引导学生质疑时，有学生问：“剪秋罗为什么用一‘穗，而不是用‘一根呢？”老师结合动画等“跨文化”媒介和角色表演、英语短剧等“跨文化”方法，引导学生观察剪秋罗“伞状”“花瓣顶端中裂”等特征，总结出“一穗”比“一根”更形象、更逼真、更吸引人，从而引导学生在创作实践时，要斟酌字眼，灵活运用。还可引导学生在字、词、句、结构、表达方法等方面进行质疑，培养学生的质疑习惯，提升学生的质疑能力。

儿童诗大多运用了大量创造性想象，要理解儿童诗的内核，需要有丰富表象储备为根基。教师要立足“跨文化”，激发学生的好奇心，引导学生对儿童诗中的意象进行创造性想象，从而提升学生的想象能力。如《花牛》第三节描写花牛甩着尾巴走在草地上。“小尾巴甩得滴溜溜”的动作，体现出自由和快乐。教师搭建学习支架之一“通过花牛的动作可以体现自由心态”后，引导学生：“你想象一下，花牛还有哪些动作，体现自由快乐呢？”学生利用这一动作支架，创作出“花牛闭上了眼，享受着草地的芬芳”“花牛惬意地摇了摇头，甩掉一天的不开心”等诗句。通过“闻花香、听音乐、赏美景、演花牛、调身心”等“跨文化”方法，将抽象化为具象，方便学生多角度理解。

儿童诗大多充满天马行空般的奇思妙想，在儿童诗教学中，教师结合儿童诗内容唤醒学生的认知，立足“跨文化”，通过“唱一唱、做一做、画一画、演一演”等，享受想象带来的喜悦。如教师引导学生总结《花牛》的脉络：通过刻画“花牛在草地里坐、眠、走、梦”来体现自由和快乐后。引导学生围绕“假如你是花牛……”进行“跨文化”创作，有的学生表演课本剧、有的学生改编歌曲、有的创作胶版画等等，让学生用自己的方式进行再想象、再创作，提升语文综合素养。

四、合纵联横，打赢素养提升“攻坚战”

儿童诗教学的最终目标也指向提升学生的语文核心素养，因此，教师在教学实践中要立足“跨文化”视域，加强合纵联横在整合内容、融合形式、整合资源等方面发力，突破篇与篇、教与学、课内与课外、学科间与学科外等方面限制，全面提升学生的语文核心素养。

主题化学习有利于学生围绕一个或多个结构化的主题进行深度学习，是儿童诗教学的有效方法之一。教师要围绕单元主题进行整体设计和学习是新课标提出的新要求，紧扣单元主题，进行深度的整体设计后，实施单元主线教学，能有效提升教学效果。如，统编版教材四年级下册第三单元是诗歌阅读单元，单元的人文主题：“诗歌，让我们用美丽的眼睛看世界。”语文要素：“初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌的情感。根据需要收集资料，初步学习整理资料的方法。合作编小诗集，举办诗朗诵。”单元中编排了《繁星》《绿》《在天晴了的时候》《白桦》等诗歌，教学时，教师针对语文要素可以设计“跨文化”学习主题。如：引导学生搜集关于描写星星、春天、树木的诗歌，指导学生阅读理解，再通过让学生仿写星星、春天、窗外的世界等形式进行整合。又如，引导学生收集冰心等作者的作品，拓展阅读，加深理解。还可以引导学生收集优秀的外国诗歌，对比异同，借鉴提升。再如，我校从2019年开始，设立“我与老师同写诗”专栏，坚持“每周一主题”，发动师生围绕主题进行同步创作、在学校微信公众号和宣传栏上展示。

同时，以驱动性问题为核心，通过项目化的小组合作学习的综合性学习，也是学生喜闻乐见的儿童诗教学的有效方法之一。教师要立足“跨文化”，融通各学科，运用综合性学习手段，实现提升学生综合素养。如，上述的诗歌教学单元，对于单一篇章，如针对《繁星》，可引导学生，画一画星星、唱一唱与星星有关的歌、朗诵与星星有关的英文诗、星星鲜为人知的故事会等等。对于本单元，引导学生创作完后，设计合作编撰小诗集、诗歌小报，举办诗歌朗读和诗歌表演等等，以一篇课文或一个主题为抓手，实现多学科知识的互相融合和综合运用、课内学习与课外实践的多维合一，从而促进学生语文核心素养能力的整体提升。

此外，学生通过对儿童诗的学习内容、形式、方法的扩容、拓展、优化等拓展性学习方式，能全方位促进学生学习，也是儿童诗教学很好的选择。如教学戴望舒的《在天晴了的时候》时可立足“跨文化”，进行拓展性学习。具体而言，教师引导学生通过课前任务单，回顾掌握儿童诗歌的特点，在此基础上，引导学习《雨巷》《我用残损的手掌》等名篇，让学生在赏析中总结戴望舒诗歌内容坚实崇高，情绪高扬阔大，语言明朗鲜活等特点。结合动画、影视等媒介和英文朗诵、美图赏析等“跨文化”方法，按照“明确主题—搭建支架—确定意象—别致表达—含蕴情感”的流程去尝试自主创作，最后采用作者自评、教师点评、学生互评等多维评价，让学生经历“诗—诗人—自己”“三维”融合学习过程，集“赏析—创作—评议—修改”于一体。加深对诗、对诗人、对时代背景的进一步了解，在开拓知识面的同时，对“学习链”进行全流程优化，螺旋式提升创作水平。

综上所述，统编小学语文教材中选编的诗歌具有重要的样本意义，教师要掌握教材编排特点，以“跨文化”思维，引导学生进行跨篇章、跨学科、跨形式、跨领域、跨国界等多方面的综合性学习活动，助力学生学习和创作诗歌，让诗歌在小学生的心里生根发芽，直至青葱森郁，使诗歌的教学价值最大化，从而全面提升学生的语文核心素养。

參考文献：

[1]吴欣歆，管贤强，陈晓波.小学语文新版课程标准解析与教学指导（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“跨文化视域下基于儿童本位的童诗教学与创作的实践研究”（立项编号：FJJKZX22-594）系列研究成果。]