未来哲学视域下的“儿童—教育”

于 伟

(东北师范大学 教育学部,吉林 长春 130024)

在哲学层面孙周兴教授提出的“人类世”(1)参见孙周兴的《模仿、数学与未来之学》已编入《人类世的哲学》第四编第一章。概念突出了文明的大变局和人类此在的危机性,即自然人类文明向技术人类文明的转换。人类技术的升级,比如高铁、飞机等工具的出现,使人类社会变得更加文明、温馨与便捷,但人却因此变得更加脆弱。哲学界很少讲人类世,“人类世”概念来自地质学。地质学有寒武纪、奥陶纪、志留纪等表示重要地质年代的概念,孙周兴之所以能提出人类世的哲学,离不开本科时期的地质学学科背景给他带来的独特视角。《人类世的哲学》的主题是“技术与未来”,有助于我们思考如何看待技术、理性和人类的未来(即未来哲学),进而反思当下的“儿童—教育”。

一、未来哲学

历史上对“哲学意味着什么”有不同的看法,比如:哲学起源于惊讶;哲学是爱智慧;哲学是人类把握世界的一种基本方式;哲学意味着前提性的反思批判。也有哲学家认为:哲学就是哲学史,没有哲学史就没有哲学。哲学强调对过往的思考,黑格尔(G.W.F.Hegel)说:“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟随在事实后面的反复思考。”[1]赵汀阳认为,各种思想中当属哲学最不正常,人们都思考日常的、具体的事物,而哲学是对思想的再思考,这种关于思想的思想被称为反思[2]。这就带来一个问题,如果哲学是对过往思想的一种反思,那么哲学还有可能面向未来吗?我们可以设想一种未来哲学吗?孙周兴的回答是肯定的。他认为哲学是有未来的,哲学应当面向未来并且思考未来,所以孙周兴编译了未来哲学丛书,本书即为该丛书之一种。

其一,未来哲学的取向和走向是尼采与海德格尔所开创的。尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)早年专攻古典希腊文、拉丁文文献,26岁成为瑞士巴塞尔大学的古典语文学教授。人们一般认为古典学教授容易怀古和怀旧,所谓“发思古之幽情”,但尼采“此时早已不再古典,而成了一个面向未来、以‘权力意志’和‘相同者的永恒轮回’为‘思眼’的实存哲人”[3]29。

为什么尼采认为哲学必须要面向未来?“未来哲学之思有一个批判性的前提,即对传统哲学和传统宗教的解构。”[3]24传统哲学就是以苏格拉底为标志的理性主义哲学或者柏拉图主义,传统宗教的解构就是指基督教。尼采既反苏格拉底又反基督教。“在哲学上是对‘理性世界’和‘理论人’的质疑,在宗教上是对‘神性世界’和‘宗教人’的否定。”[5]29理性世界是苏格拉底(Socrates)、柏拉图(Plato)、亚里士多德(Aristotle)所建立,他们认为理性是可靠的、感觉是不可靠的。柏拉图在《泰阿泰德篇》中提到,同一阵风吹过来,我们当中有人感觉冷,也有人感觉不冷,所以柏拉图认为个人感觉是不可靠的[4]。但尼采认为个人感觉最重要,他否定了传统的哲学和宗教中对人的理解并提出了后哲学与后宗教的人,即忠实于大地的“超人”,这个人“不是‘天人’,实为‘地人’”[3]29。尼采的思想深刻影响了弗洛伊德(Sigmund Freud)、海德格尔(Martin Heidegger)和福柯(Michel Foucault)等人,福柯也被称为法国的尼采,他对欲望、生命和身体的重视受到尼采的重要影响。孙周兴在书中也提到了尼采的思想启发了弗洛伊德对于生的本能和死亡本能的思考。尼采还是身体哲学的重要奠基人之一,海德格尔也持有类似的思想,认为身体和个体联系在一起,在他的思想后期所提到的天地人神中的“大地”概念就包含了身体与个体之间的关系,比如海德格尔曾经专门分析过梵高的名画《农鞋》(2)那双沾满了泥土的鞋,从鞋具磨损的内部那黑洞洞的敞口中,凝聚着劳动步履的艰辛。这硬梆梆、沉甸甸的破旧农鞋里,聚积着那双寒风料峭中迈动在一望无际的永远单调的田垅上的步履的坚韧和滞缓。鞋皮上粘着湿润而肥沃的泥土。暮色降临,这双鞋底孤零零地在田野小径上踽踽独行。在这鞋具里,回响着大地无声的召唤,显耀着大地对成熟的谷物的宁静的馈赠,表征着大地在冬闲的荒芜田野是朦胧的冬冥。这双器具浸透着对面包的稳靠性的无怨无艾的焦虑,以及那战胜了贫困的无言的喜悦,隐含着分娩阵痛时的哆嗦,死亡逼近时的颤栗。这器具属于大地(Erdr),它在农妇的世界(Welt)里保存。[6]。海德格尔还对“超人”做过解释,“所谓‘超人’是理解了权力意志和永恒轮回的人,他的意思无非就是说尼采的超人是一个否弃超越性理想,直面当下感性世界,通过创造性的瞬间来追求完成生命力量之增长的个体此在,因而是一个实存哲学意义上的人之规定”[3]29。

其二,哲学的未来是什么,未来哲学是怎样的?“未来哲学应具有一个实存哲学的出发点”[3]29,即“否弃超越性理想、直面当下感性世界、通过创造性的瞬间来追求和完成生命力量之增长的个体”[3]1;换句话说,就是关注人的生命、感觉和身体。由此,我们可以明白,为什么孙周兴如此关注艺术哲学,因为没有感官就没有艺术。孙周兴认为以尼采、海德格尔为代表的欧洲现代人文哲学为未来哲学做好了准备,尼采与海德格尔开创的个体主义路线可以成为未来哲学的指导思想之一。

“未来哲学将是一个国际性或者全球性的哲学,而不再局限于特定的民族和区域”[3]29,“哲学具有了‘大地—世界性’或者‘生活世界性’”[3]31。也就是说,未来哲学是世界性的,“由尼采们发起的主流哲学传统批判已经宣告了欧洲中心主义的破产”[3]序1,因为“在黑格尔式欧洲中心主义的眼光里,是没有异类的非欧民族文化的地位的”[3]1。譬如,黑格尔就认为:孔子只是一个实际的世间智者,在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训;中国人也曾注意到抽象的思想和纯粹的范畴;古代的《易经》是这类思想的基础[5]。德里达(Jacques Derrida)在2000年接受访谈时说中国的思想、中国的历史、中国的科学等没有问题……我想要说的是我对这种非欧洲的思想绝对不缺乏敬意,它们可以是十分强有力的、十分必不可少的思想,但我们不能将之称为严格意义上的“哲学”[7]。显然,上述欧洲中心主义的哲学论调并不符合未来哲学的特性,未来哲学是一种世界性的全球哲学。

未来哲学不仅在空间上是世界性的,还在时间上突破了传统的线性发展和科学进步意识。“20世纪初兴起的现象学哲学运动开启了一道基于‘境域—世界论’的意义构成的思想视野以及区别于传统超越性思维的关联性思想方式,这就为未来哲学赢得一个可能性基础和指引性方向。”[3]30“未来哲学的世界性并不是空泛无度的全球意识,而是指向人类未来的既具身又超越的境域论。”[3]3019世纪后半叶以来,我们看待传统的线性时间意识以及由此相关的科学进步意识已经被消解掉了,孙周兴在此提出了“圆性时间”的概念[3]30-31,一种循环的时间。尼采的瞬间轮回观和海德格尔的将来时间性分析都向我们昭示了一种循环复现的实存时间。20世纪60年代,西方兴起了后现代主义,对进步主义、线性发展、物理主义、科技进步进行了反思批判。尼采、海德格尔是后现代主义的重要思想理论源头。

其三,“何谓‘未来哲学’?‘未来哲学’何为?哲学不是以‘反思’为主业吗,而‘反思’难道不是回顾性的和历史性的吗?难有针对‘未来’的‘反思’吗?”“为何我们可以说‘未来哲学’,为何我们要说哲学变成‘未来的’了?”我们“必须从人类文明的大变局中来认识这一点”[3]350-351。孙周兴认为过去两三个世纪欧洲社会的发展发生了很大变化,实现了人类文明的根本转变,人类由自然人类文明转向了技术人类文明。这种转变是断裂性的且前所未有的。因此,孙周兴创造了“自然人类文明”“技术人类文明”两个概念[3]351。

在技术人类文明时代,技术在人类发展中的作用越来越大,孙周兴认为对人类发展有很大影响的技术有以下四种:一是核能核武,人类逐渐揭开了原子核的神秘面纱。二是环境激素,人的血液、身体不完全是自然的,还有很多人工成分。三是生物技术,比如基因修复技术,未来人可能活到150岁,甚至有人能活500岁。未来会出现无聊学,教人怎么解决无聊的问题。四是人工智能,技术在一定意义上成了统治者,人类社会由政治统治制度向技术统治制度过渡[3]81-84。

“这种转变是断裂性的,是前所未有的。”[3]351孙周兴认为,到了技术工业时代,传统线性时间观和以此为基础的自然人类精神表达体系进入裂变之中,终于在尼采那里被宣告为“上帝死了”,这种瓦解和崩溃完成在第二次世界大战结束之际,人类用自己的技术就足以多次毁灭自己。海德格尔则认为:

氢弹的引爆可能就足以毁灭地球上的一切生命。如果令人恐惧的事情已经发生,那么,这种无助的畏惧还在指望着什么呢?[8]

在现代技术中起支配作用的解蔽乃是一种促逼,此种促逼向自然提出蛮横要求,要求自然提供本身能够被开采和贮藏的能量。[9]12

对人类的威胁不只是来自可能有致命作用的技术机械和装置。真正的威胁已经在人类的本质处触动了人类。[9]28

恰恰任何形式的动物性都完全被计算和规划(健康指导、培育)战胜了。因为人是最重要的原料,所以就可以预期,基于今天的化学研究,人们终有一天将建造用于人力资源的人工繁殖的工厂。[9]98

海德格尔在此时此刻宣称哲学的终结和思想的兴起,后哲学的思想对应的是裂变后的技术生活世界的哲思,它就是我们讲的未来哲学。人类进入了一个和以往的时代相断裂的时代,在这个断裂的时代,线性时间不再那么重要,非线性时间的经验变得越来越重要。

尽管尼采在著作里很少谈及未来哲学,但是他“晚年不断构想一种未来哲学”,《善恶的彼岸》一书的副标题就是“一种未来哲学的序曲”。尼采、胡塞尔(Edmund Husserl)、马克思(Karl Heinrich Marx)、海德格尔等大哲学家都留下了大量的哲学笔记,晚期尼采在他的笔记里写过五个标题:“自由精神与其他哲学家”“世界阐释而不是世界说明”“善恶的彼岸”“镜子,欧洲人自我反映的时机”“未来哲学家”[10]278。孙周兴在《未来哲学序曲》这本书的结语处与《人类世的哲学》建立了联系,他在结语中写道:未来哲学是尼采在1886年所写的《善恶的彼岸》的副标题提出来的,因此,未来哲学是尼采晚期的思想[10]277。

未来哲学的一个重要特点就是技术、艺术、政治的相互关联,而且他谈到了每个人的艺术、每个人的政治[10]292。赵汀阳也曾写过一本书叫作《每个人的政治》。什么样的哲学是未来哲学?或者,什么样的哲学是显学?很多哲学家都有所回答,比如赵汀阳就认为政治哲学是第一哲学;李泽厚则认为美学、道德哲学是第一哲学;孙周兴将技术哲学、艺术哲学说成是第一哲学。尽管上述判断包含个人偏好,对于第一哲学的预判也有较大差异,但是就其共性而言,他们都试图改变传统理性主义哲学占据主流形式的局面,关注情感、本能、身体等个体化的精神,这对未来教育学的发展也有很大启示。我们当前教育学的发展过度关注技术层面上的认知发展,比如如何高效进行教学、如何提升学生的分数,这并非否认认知在教育中的重要价值,而是给我们提供了一个重新审视与反思教育学的角度。我们的教育过于关注培养学生的认知层面,忽视了受教育的学生是鲜活的、有感情的、独特的人,而非作为符号的、机械的、千篇一律的物体,我们必须反思教育中对学生身体、情感、个性的忽视。

二、海德格尔与“儿童—教育”

哲学离不开概念、抽象与一般,但儿童不是生下来就是理性的概念体,而首先是生命体、生物体,所以研究教育要优先思考作为“生命体”的儿童具体有哪些表征。比如:儿童的焦虑是什么?儿童的繁忙是什么?儿童如何感受世界?如果仅仅从柏拉图哲学的角度来回答这些问题,则可能是有限的。在叔本华(Arthur Schopenhauer)和尼采之前,西方哲学的主流是从柏拉图、笛卡尔(René Descartes)到康德(Immanuel Kant),再到黑格尔的理性主义,所追寻的是对世界的一般性解释,抽象得出的结果不是个别而是一般,抽象的目的是寻找共同点。海德格尔在《形而上学导论》中反复说为什么在者在、是者是,而无却不是?[3]226-227[11]海德格尔所讲的存在(Being)实际应为实存、“个在”。过去我们把“Existentialism”译为“存在主义”,孙周兴认为译为“存在主义”不如译为“实存主义”更为准确,且应将“存在”译为“个在”[3]36。“未来哲学首先是个体哲学”[3]36,他认为“存在”依然脱离不了苏格拉底的思维框架,这种译法还是柏拉图式的,“存在”所代表的依然是抽象的、集合性的、一般的、理性的存在,且仍旧只是在肯定理性而否定感觉与艺术的可靠性。所以,他将其译为“个在”更能反映出海德格尔对感性意义上的、鲜活的个体存在的关注。实际上,海德格尔追问的就是,人类为什么只能看到抽象的存在与结果,而看不见个体、个别与个人的消失。

海德格尔经常讲人在世界中(In-der-Welt sein)是繁忙的、操心的,总是在为生活奔波、为事业烦恼[12]3-4。海德格尔用“沉沦”描写“常人”(das Man),“庸庸碌碌,平均状态,平整作用,都是常人的存在方式,这几种方式组建着我们认之为‘公众意见’的东西。……常人到处在场,但却是这样:凡是挺身而出来决断之外,常人却偷偷溜走了。……常人就这样卸除每一此在在日常生活中的责任”[13]148-149。怎么看待常人和本真的人?本真的人在海德格尔看来就是“为己”的人,没有丧失自己的人。“死是此在的最本己的可能性”[13]299-302,即人只有“畏死”才可以悟道,人可以在很多事情上随波逐流、人云亦云,但是死却是自己的死,别人无法替代。

但成为自己并非一件易事。在信息闭塞的过去,人不容易受外界的影响,也许有可能成为本真的自己;但进入更加开放化、智能化、大众化的现代社会后,在各种信息的轰炸之下,人却更难拥有自己的独立人格。海德格尔在百年前就思考了这个问题,那时候西方已经进入比较发达的、以流水线生产为主的工业社会,市场化与大工业机器化生产逐渐导致人的异化。李泽厚认为:“要防止现代人的异化问题,人要返回真正的人,除了必须摆脱机器统治的异化,还要摆脱被动物欲望所异化,这两者是互补的。”[14]191-192“教育面临的最关键问题乃是能否把人培育成为一种超机器、超生物、超工具的社会存在物,而不是机器的奴隶和仅能使用工具的存在物。”[14]217

由此,我们可以思考核心素养对每一位儿童意味着什么?我们培养的是不是一样的人?在所有儿童都用一样的书、课表和学业质量标准时,怎样让他们保持自己的个性?个性是不是乌托邦?这仍是值得继续探索的问题。我们都承认人的独特性,但怎样使人在有共性的同时又不丧失自己的个性呢?这种对个性的追求并非是指向穿着、造型等表面的特殊性,而是在素养结构层面,能不能是N+1,或者是N+X,既有统一的N,又有多样的X?

海德格尔所讲的人生在世,首先不是主客关系,不是认识论的关系,而是我和世界的关系。例如:小学生一旦入学就要认识世界,首先就得学习认字和加减法,这显然不是海德格尔的哲学。我和学习、事物的关系是“我和它”的关系,是“我和物”的关系,不是“我在里面”的关系,至少不是“我和你”的关系。实际上,人和万物首先是共生、共在的关系[13]132,海德格尔称之为“此在”,也可以翻译为“亲在”,意为“亲自在”。那儿童的“在”是什么“在”呢?儿童的“在”和万物是什么关系呢?那是一种什么样的“在”呢?显然有认识论意义上的关系,但更是万物和他融在一起的关系,甚至连花草也都有生命的关系。因此,儿童和万物的关系首先是生物意义上的本能关系,即观察、躲闪、哭闹、蹬爬等本能反应。在本能关系的基础上才会出现模仿、探究、行动甚至反思等行为,如小孩初学走路首先是出于生物本能的反应,然后才是模仿。

海德格尔是西方哲学史上比较“叛逆”的哲学家,以往的西方哲学关注的是理性,从柏拉图到黑格尔研究的都是我们如何认识世界,如何理性地把握世界。康德就一直在探寻我们如何能一般地、普遍地把握世界的必然性。海德格尔则改变了我们对“人和世界的关系”的看法——不仅是认识论意义上的关系,还有情感、意志和生存论意义上的关系。“我”成为认识论的对象之前,“我”是什么?人在世的第一要义是好好活着,认识是为好好活着服务的。人有牵挂,对人、事、物都有牵挂。荷尔德林(Johann Christian Friedrich Hölderlin)用“诗”来拯救“思”,这是哲学观的一个巨大变化。所以,一些学者总结后认为:前现代是主客不分,现代是主客分离,这概括了近代科学技术的一个重要取向,即表象主义。近代科学产生之后,世界和我是表象与被表象的关系——世界是我的认识对象,我要将世界在头脑中反映出来,从而认识、把握世界的本质,进而征服整个世界。这显然造成了近代以来人与世界的紧张关系,同时也成为海德格尔反思和批判现代人生存境遇的出发点。

海德格尔的哲学不仅仅是我们教科书理解的认识论的哲学,更是涉及人的整体的大全哲学,在其中可以看到他对人与世界的关系、人如何认识世界和天地人神关系的解释。海德格尔认为哲学应当探索“无”,认为过去的哲学只讨论了“有”与“在场”,却忽视了“无”与“不在场”。我们可以从有和无的角度去思考儿童,怎么看待儿童的有和无?儿童的知识、感情、品格都是从哪里来的?总体来看,儿童身上的“有”最少,“无”最多。可能我们很少从有和无的角度,从海德格尔哲学的角度来思考我们的教育对象——儿童。从普通的心理学、教育学出发去探索儿童是远远不够的,是缺乏深度与广度的。譬如:西方哲学的核心是追求人的解放和自由。福柯为什么要撰写《规训与惩罚》?因为他感到18世纪的法国充满监控与惩罚,像监狱一样,学校充满监控与惩罚,缺少自由,没有自由何谈幸福?教育的重要目的是使人学会“在”,“在”来自海德格尔,像人一样有尊严地活着是教育的重要目的。

近代西方哲学史上关于人的主体性有三次解放[12]362-363:第一次是从神权中解放出来。文艺复兴最大的作用是倡导人权高于神权,人性高于神性。第二次是从科学的因果论中解放出来。康德使哲学获得了解放,提出人不属于现象界,人属于物自体。现象界符合因果规律,受牛顿定律支配,但人不是,人追求自由,自由是康德哲学的拱心石。第三次是从整体论、抽象论中解放出来。从叔本华、尼采开始,再到海德格尔,都强调具体的人、个体的人,反对抽象的人、理性的人。马克思说:“一切人类生存的第一个前提,也就是一切历史的第一个前提,这个前提是:人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”[15]有些人把人看成机器,主张人不应该有欲望、痛苦、要求,只能有信仰与精神,这显然背离了马克思的主张。所以,拒斥西方传统形而上学的人,不仅有叔本华、尼采、克尔凯郭尔(Soren Aabye Kierkegaard)、海德格尔,还有马克思。马克思强调实践和物质生产劳动的力量。人不仅是理性人的存在,还是情感人的存在。

教育离不开抽象的一般概念,需要对儿童进行一般性、规律性的把握,儿童作为总体的在,作为一个抽象的名词,出现在许多著作里——这些作为总体的存在的儿童,是我们经常能看到的。但儿童不仅是一般意义上的抽象概念,还意味着一个个鲜活的具体面孔。作为鲜活的个在的儿童,却并不是每个人都能看见。一个孩子来到这个世界,首先是一个独特的、不可替代的生命体。在这里,“个在”比“存在”一词更好,也更准确一些。即使如此,作为抽象概念的“个在”仍然是一般性的,难以把握的具体,因为“个在”也是千姿百态、千差万别。每位儿童不仅先天禀赋有差异,更是处在个体发展的各种可能性中,即使儿童来自同一个班级,有一样的看法和目标,即使儿童的面孔、容颜没有改变,他们也总在差异化地成长为新的自己。

儿童的“个在”是鲜活的、变化的、生长的、有差异的,不是固定不变的、静止不动的、千人一面的。儿童的“个在”也是生成的,它在生长着、出现着、显露着、展现着、绽放着。因此,儿童的“个在”是过程的在、变化的在、生长的在、差异的在,而不仅仅是形上的在、抽象的在、符号的在和相对静止的在。教育者应充分关注一般意义的抽象的儿童,深入研究存在差异性的儿童的“个在”,从而让校园里的每一位儿童都能绽放生命的华彩[16]。

三、叔本华、尼采与“儿童—教育”

叔本华29岁就出版了他的成名作《作为意志和表象的世界》,他信奉康德,但又批判了康德的理性哲学。叔本华强调的概念是意志和欲望,他认为欲望是人的痛苦之源,人就是由快乐到痛苦,再由痛苦到快乐的反复摇摆的机器。他强调意志、生命、冲动,强调个在。他说“世界是我的表象”[17]25,永远只承认手,是手感知了地球;承认眼睛,是眼睛看到了太阳,我们认识世界是由具体的感官完成[17]25-26。他的视角落在人的身体上,落在作为一个生命体、生物体的人如何认识世界上。

叔本华认为人有欲望,意志不是认识的主体,而是身体的主体[18]。人的想法与行为均由欲望而来,他说世界既是意志又是表现,花开了既是一种表象,又是花的生命绽放“欲望”的表现。水的流动是一种表象,往什么方向流动是一种引力的“欲望”。那么孩子在奔跑、玩耍,是否是孩子生命欲望的表现?我们应该从表象中看到儿童的生命力,看出他们渴望探究、活动、说话、自由的欲望。正如一年级的小孩子刚来学校,就盼着两件事,一件是吃饭,另一件是如厕——这些都是和欲望联系在一起的,而过去我们可能未从这个角度思考。欲望、意志和天性相关,一方面是与遗传有关,另一方面是与后天环境影响相关。意志来源于天性,从属于天性。儿童的吃、喝、玩、动、游等本能意志都值得我们研究。陶行知说:“教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。”[19]对儿童的吃、喝、玩、动、游等不研究清楚再去教学是不会产生好的效果,尤其对低年级的儿童。

叔本华认为艺术高于哲学,这对我们提出“儿童是艺术家”的命题很有帮助。他认为人可以依靠艺术创作从痛苦中解脱,心理学上称之为“升华”。当前的心理学基于数学和自然科学范式来研究儿童是有局限性的,我们应该关注儿童的直观想象和自由,并在这样的大概念上研究儿童。孙周兴在此书第三编第三章提到了欧洲哲学史上的哲学心理学,他认为哲学在一定意义上就是哲学心理学。物理学研究万物的道理,而哲学研究的是心灵的道理,所以哲学应该被叫作心理学。过去我们读黑格尔、康德的心理学让人很费解,因为我们接触的都是以冯特(Wilhelm Wundt)为代表的实验心理学,大家通常认为哲学心理学不够科学,是伪科学,但孙周兴所谈的哲学心理学,与此不同。严格地讲,存在主义就是比较典型的哲学心理学,存在主义关注的正是人们典型的情感的问题、意志的问题、焦虑的问题、操心的问题、存在的问题或者说“个在”的问题。哲学是研究人之心理的问题,是一种心理学。所以,孙周兴在同济大学办了一个哲学心理学专业,他是很有眼光的。他认为心理学研究不能只搞实验,人不是物和机器,仅仅靠数字不能说明问题。

但是,苏格拉底以来的柏拉图主义,主张理性高于感觉,所以艺术、诗人、感觉在西方哲学史中没有位置。尼采是叛逆者,他既反基督教,又反苏格拉底。他认为人有生命和欲望,而基督教是对人性的压抑和约束。西方主流哲学关注理性,而他关注的是自然、生物、生理人的存在。尼采反对基督教道德,认为基督教道德的核心是蔑视人的肉体、是克己的,基督教的道德属于奴隶道德,一言以蔽之,“是”或“不”,是肯定生命还是否定生命,这是区分“主人道德”与“奴隶道德”的根本标准[10]140。尼采反对把人变成机器的、非人格化的工业化。

“在西方,从马克思、尼采到现象学,特别是通过海德格尔的现象学以及后继的法国现象学,现代哲学已经完成了以此颠覆性的灵—肉、天—地倒置。”[3]31尼采认为人有七情六欲,人的生活由本能、欲望、感觉、感情所构成。尼采反对禁欲主义,反对基督教、彼岸和天国的生活,他关注的是世俗的生活而不是天国的生活[3]301-302。如何看待儿童的七情六欲?我们对儿童的认知研究很多,关注也很多,但对儿童的七情六欲却研究很少,关注也很少。

尼采认为满足现代病态官能的瓦格纳音乐不再是一种真诚的音乐,而是一种“表演”了,他对修辞术也进行了批判。在今天,在这个普遍表演的时代里,不仅艺术、文学和政治成了“表演”,甚至生活本身也成了“表演”,我们于是只好承认尼采的伟大天才了[10]48-49。尼采的上述论断对于今天依然具有启发意义,现代传媒技术中包含各种夸张的艺术,包括音响、画面、剪辑、编排、包装。虽然尼采所处的那个时代没有电视、电影等艺术表现或者技术媒介,但他看到了传媒艺术的这种欺骗和诱惑,像毒药一样。难道教育艺术不是为了让学生跟着教师走吗?不是为了让学生信服教师吗?这里有没有合法与不合法的问题?有没有合理与不合理的问题?这些都需要进行哲学的反思。正如福柯所言:“老师的‘parrhesia’(坦白)有两个对手。它的第一个对手是一个道德对手……是奉承。第二,这一坦白还有一个对手。这一技术对手是修辞。”[20]435“修辞术是与哲学话语及其技术,也即‘坦白’(parrhesia)相反对的。在‘直率’(parrhesia)中,只有真话。而其中没有真话的,就不会是直率的。可以说‘直率’是完完全全地传达真理。”[20]446老师“必须询问那些坐在那里一言不发、不提问题的人……这样做时不要发火……活生生的话语是更富营养的食物”[20]449。“即使是在正式的演讲中,我也不跺脚,不会把手臂伸向前,不会抬高嗓门。”[20]469这么做就偏离真理了,福柯反对花言巧语,“或任何戏剧性情节来伪装它……它必须像纯净的水一样简单,真理必须从中流过”[20]468。以往我们认为教学艺术都是正面的,这是褒义词。我们不是说尼采、福柯说的就是真理,但是尼采、福柯的论述从不同角度促进了我们反思常识观念的局限性。

尼采还提出了酒神精神和阿波罗精神。如何看待儿童身上的“酒神精神”?男孩身上有典型的“酒神精神”:冲动、控制不住自己、想张扬、想活动、不驯服。理性自由人就是要减少酒神精神,甚至消灭酒神精神,否则怎么能变得有理性呢?其实所谓“阳刚之气”都与“酒神精神”相关,只要联系起来,这些就不再是名词了,而是一个思眼。

四、总结

教育的重要特质是未来性,儿童是属于未来的,思考儿童—教育问题,未来是十分重要的维度。教师应该都是未来学家[21]。当然,作为教育工作者,研究尼采和海德格尔的未来哲学并非我们的目的,我们的目的是透过尼采、海德格尔、叔本华的未来哲学思想,进一步反思儿童—教育问题。过去我们关注儿童的认知方面太多,关注他们的情感、本能太少。在教室里的是鲜活的个体,而不是作为符号的个体,有的不把学生当个体,以为学生没有差别。我们要反思我们的教育学,反思没有身体的教育学、忽视个体的教育学,甚至不食人间烟火的教育学。当下,我们已经进入人类世的技术文明时代,思考未来哲学或许有助于更新“未来、儿童—教育”的观念,进一步擘画未来学校、未来教育的模样。