办好人民满意的研究生教育的实践路径探析

崔延强 周 宇

努力办好人民满意的研究生教育不仅是教育强国的应有之义，它也是人才强国、科技强国的关键所在。党的二十大报告从科教兴国的战略新高度，对办好人民满意的教育作出了新部署。报告指出，办好人民满意的教育，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务；要积极面向中国式现代化建设，加快建设高质量教育体系；要始终坚持以人民为中心，大力促进教育公平[1]。作为国民教育体系的重要组成部分，我国研究生教育要走向人民满意，需要以此为基本遵循，同时还需充分考量研究生教育着力于高层次人才培养与科技创新创造的层次特性。因而，办好人民满意的研究生教育，落实到具体的教育改革实践中，就是要坚守人民至上的根本立场，聚焦立德树人，牢记为党育人、为国育才的初心使命，把正确政治方向和价值导向贯穿于研究生教育教学全过程；就是要不断满足人民对更好教育的需求，转向高质量发展，同步推进学科体系创新、人才培养模式更新与教育评价制度革新，以积极助力中国式现代化建设；也就是要积极回应人民对教育公平的现实关切，持续深化招生考试改革，着力构建以学术能力为核心的自主选拔体系，为中华民族伟大复兴铸造人才“蓄水池”。

一、充分发挥思政育人功能，强化对高层次人才的价值引领

立德树人是教育的根本任务，也是办好人民满意的研究生教育的前提条件。立德树人首在立德，“立德”立的不止是个人品德与社会公德，它所“立”的更是报效祖国、服务人民的大德。立德的目的是为树人，其所“树”的也不仅是德智体美劳全面发展的人，而更是堪当民族复兴大任的时代新人。研究生教育落实立德树人根本任务的关键在于加强和改进研究生思想政治教育，这既需要“守好渠”“种好田”，扎实推进研究生思政课程与课程思政同向同行，还需要扩展思维、拓宽场域，积极探索导学思政，充分发挥与落实导师“第一责任人”的作用。

思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[2]。办好研究生思想政治理论课对于加强研究生思想政治教育，加快落实立德树人根本任务具有重大意义。办好研究生思政课，需要深化研究生思政课程改革，着力推动研究生思政课教学朝向问题化与专题化发展。专题式教学要求教师在充分理解和把握教学大纲的基础上，结合学生所关注的社会热点问题，任意选择相关专题授课。这种问题导向式的教学方式，不仅有利于理论与实践相贴合，而且可以解决研究生思政课“课时少而内容多且深”的问题。

研究生思政课教学从按章节授课转向专题式授课，需要把握几个关键点：第一，要找准教学问题。所谓“专题”是围绕问题形成的专题，它并非是脱离问题而存在的任意话题合集。因此，找准问题且找出真问题，至关重要。研究生思政课的教学问题应是呈体系化的、具有深刻现实意义的“大”问题。在教学效果上，研究生通过跟随教师研习此类“大”问题，要不仅能“知其然”，还要能“知其所以然，知其所以必然”。在凝练问题时，专任教师可以紧扣教学目标，围绕相关课程内容的重难点、学生的兴趣点与困惑点、学术研究的热点焦点等广泛收集，形成问题库，以备挑选[3]。第二，要打造专业团队。专题式教学的一大特点就是博采众长，让专业的教师来教授最擅长的领域。要实现这一点，需要高校善用“大”的资源，广泛吸纳专业课教师、学校领导干部以及其他堪当教书育人“大先生”的力量。在专题式教学的背景下，教师只需对自己所负责的单个板块进行教学设计，这种分工合作有利于推动思政课程走深走实，但同时也容易造成教师之间的各自为政，致使思政课教学呈碎片化、零散化样态。因而，转向专题式教学不仅要做好教学分工，还需做好团队整合。在具体实践中，可以依托教研室建立集体备课制度，增强教学设计的互补性，同时也可组织系列课堂教学观摩活动，促进教师之间的相互学习与良性竞争。第三，还要善于运用新媒体、新技术。区别于本科生，研究生的专题式教学需突出其探究的活动特质。探究式教学的创新实验在我国由来已久，只是一直收效甚微。当前快速发展的信息技术为探究式教学提供了新的机遇。我们可以依托大数据、云计算等智能技术，对研究生思政需求以及学校成效进行全过程、全方位的智慧管理，也可借助虚拟仿真技术创设多种情境，打造智能交互的沉浸式思政课堂。

课堂是思想政治教育的主阵地。筑牢研究生思想政治教育主阵地，不仅需要积极创新研究生思政课程，还需着力推进课程思政建设，推动研究生思想政治教育与专业课教学有机结合。专业伦理是融合研究生思想政治教育与专业课教学的最佳场域，深化研究生课程思政建设，需要立足专业差异，有针对性地将职业道德与专业伦理融入专业教学中去。以工科为例，其研究生课程思政建设的内容就不能简单停留于爱国、爱人民、爱社会主义的宏观层面与基础价值领域，而应当细化到专业伦理层面，引导其将课程思政建设目光聚焦于工程伦理教育之上，将爱国、爱人民、爱社会主义落实到职业行动中去，着力培养学生精益求精的大国工匠精神，增强学生勇于探索的创新精神，激发学生科技报国的使命担当。

在具体实践层面，深化研究生课程思政应当注意以下几点：一是要厘清专业定位。专业伦理以专业为基础，找准专业定位，厘清专业人才培养目标及其职业定位，是有效开展专业伦理教育的本质前提。例如，教育学类专业以培养专业教师为目的，其教学就应加强师德师风教育，引导研究生树立“学为人师、行为世范”的职业理想；工科类专业以培养工程师、大国工匠为目的，其专业课程就应重点挖掘工匠精神与严谨科学态度等方面的思政元素；医学类专业则是应该将重点放置于救死扶伤、无私奉献等思政元素。总之，研究生课程思政要充分考虑其学科专业差异。二是要坚持隐性教育模式。课程思政是作为思政课程的有益补充与尝试提出的，在开展研究生课程思政的教学过程中，必须坚持隐形教育，以避免课程思政的思政课程化。必须保证专业课知识传授的根本性质不变、本位不改，保障专业知识、专业技能等内容的主体地位不变。如此，研究生课程思政才能拥有实践场所。三是要善于挖掘思政元素。思政元素的挖掘程度是提高课程思政育人实效的关键。专业课教师要实现从“能挖”到“善挖”的转向，必须自觉学习党史，从坚定自身的理想信念做起，从增强自身红色基因做起，才能做到善用“大”的资源，才能够深挖并提炼出其学科史、人物史中所蕴含的丰厚的思政教育资源。

导学思政是以导学关系为纽带，旨在借助导学互动对研究生开展思想政治教育的模式[4]。研究生教育重点在“研”，不能效仿本科思政教育那样以课堂教学为主体的思政教育模式，而必须转向以导学互动为载体的导学思政模式。当然，这并不意味着导学思政可以取代思政课程与课程思政，课堂教学仍旧是研究生思政教育的主渠道，只是从研究生的培养特性上来说，开展导学思政更有利于将思想政治工作贯穿研究生教育教学全过程。因此，推进研究生思想政治教育必须紧抓导学思政这个“牛鼻子”。开展导学思政，重在搭建多元化导学互动场景。具体操作可以从如下几方面入手：第一，丰富导学交流形式，为导学互动提供平台。开展形式多样的导学交流活动是完善导学互动体系的关键。可以依托校研究生会、校团委、研工部等组织，积极策划组织相关活动，例如在特定节日举办大型晚会，利用周末时间召开师生运动会与读书会，利用学习空余时间开展“师生夜话”活动等。第二，创新研究生党支部建设，推进导学思政与研究生党支部融合发展。高校里，无论是研究生群体还是教师群体，其所含中共党员数量都不在少数，这为推进教师党支部与学生党支部融合共建，进而促进导学思政发展提供了可能性。教师党支部与学生党支部融合建设主要有两种模式，一种是“结对子”型，如上海交通大学机械与动力工程学院核科学与工程博士生党支部联合教工党支部成立了“上海交通大学先进堆工作室”[5]；一种是“融合党支部”型，以南京航空航天大学为例，它以研究生“五好”导学团队设置党支部[6]。

二、加速推进学科体系创新，积极助力中国式现代化建设

学科是研究生教育发展的基础与载体。办好人民满意的研究生教育，需要构建高度自主的学科知识体系，以全面支撑中国式现代化建设。目前，我国虽已建成较为完备的学科知识体系，但学科知识服务支撑经济社会高质量发展的能力却仍有不足，现代化建设中“卡脖子”“卡脑子”“卡嗓子”问题仍旧突出。从表面上看，这是基础学科建设力度不够、应用学科发展不足所引发的后遗症；实质上，学科制度规约下的封闭式知识生产才是束缚科技创新、制约知识自主的根本所在。在人类社会问题日益复杂化的背景之下，单一的学科研究范式再难产出具有里程碑意义的科学发现，多学科交融互涉成为科学技术发展进步的必然要求。为此，大学必须扭转以学科概念过度固化捆绑科研探索、学科壁垒意识过强的思维定式，加速学科体系创新，切实推进跨学科研究以开放知识生产。

学科建设是我国独有的话语体系及行动方式，也是我国高等教育自新中国成立以来飞速发展并取得突破性成就的秘诀。大学知识生产要实现跨学科转向，必须率先对学科建设作出适应性变革，以使其摆脱“学科中心主义”的禁锢，切实服务于跨学科乃至超学科的知识生产[7]。学科建设的适应性变革主要在高校，他们是学科建设和发展的最基础主体。传统意义上高校的学科建设以单一学科的培优提质为目标，这种建设思路非但不利于学科汇聚，还可能固化与强化学科界限、阻碍学科交叉融合。要顺应知识生产模式的变革，高校的学科建设就必须从单一的学科视野中抽离，学会跳出学科，继而发展学科。具体而言，高校在学科建设方面进行适应性变革可从以下几方面入手：第一，转变学科建设思路，从单一的学术逻辑主导转向多元价值属性的引领。不同学科具有不同的价值属性，高校的学科建设理应立足学科特性，分类、分策略进行。以数学、物理学等基础学科为例，其学科建设就应突出学术逻辑，鼓励原始创新；与之相对地，诸如工程、建筑类等应用性较强的学科，其学科建设则应紧密结合社会经济发展需要，在服务国家战略、区域发展和产业升级的过程中激发学科动能[8]。第二，开放学科布局，从“竞争选优”转向“择需布局”[9]。为最大限度地保证公平与公正，我国高校的学科建设惯常采取“扶优”策略，但学科建设不止在公平正义，更重要的还在于人才培养的提质增效与对社会经济发展的有效赋能。就后者而言，相较于“竞争选优”，高校的学科建设更应“择需布局”，这更有利于学科积极回应国家重大战略、区域经济发展以及产业升级需求，也更能为跨学科思维与意识的萌芽提供条件。第三，更新学科发展范式，从散点建设转向集群建设。学科集群（学科群）本身就是一种跨学科研究组织形态，即使其发展一直未能走出“物理叠加多，化学反应少”的困境，但它仍是促进学科交叉融合、孕育学科增长点的重要方式[10]。

跨学科组织是开展跨学科研究与教育活动的基本载体。大学知识生产要完成跨学科转向，必须加速构建跨学科组织载体以作支撑。我国依托知识分类体系所建成的学术组织结构呈“金字塔型”，利于自上而下的模式实现有效的管理，但不利于横向的信息传递与协商合作，明显阻碍学科的交叉融合[11]。近年来，尽管我国研究型大学在创新学科组织结构方面做出了许多尝试，例如探索学部制改革、新建跨学研究中心等，但相较于西方发达国家日趋成熟的跨学科组织体系，我国的跨学组织建设仍有待加强[12]。跨学科组织源自于对传统学科组织的改造与创新，学者们以研究项目与课题为切入点，在“校—院/部—系—所”的纵向直线职能型组织结构上，添加了问题与任务导向的横向水平线，使既有的垂直形态组织转变为矩形状组织。跨学科研究中心是跨学科研究组织的最常见形式，现有的跨学科研究中心可分为独立型、相对独立型以及院系内嵌型等三种类型。独立型是指拥有独立建制权力的研究中心，可以自主招聘、自行考核人员；相对独立型是指拥有较少自主权的实体型研究中心，它可自行聘用少数专职人员以维持运营；院系内嵌型即是指由学科带头人领衔组建的研究中心。独立建制虽然是平衡跨学科研究需求与学术组织矛盾的有效途径，但推动跨学科组织建设却不能仅仅依赖于此，一方面独立建制需要大量的人力物力财力作为支撑，大规模做增量建设除了会加重院校、政府与社会负担，还容易导致低水平与资源的浪费；另一方面，过量的增量型建设也可能引发学术系统和科研环境的整体性紊乱[13]。院系内嵌型研究中心，虽然规模小、新建成本低，但是它只适合定向解决某一个或者某一类问题，并不能满足日益增长的跨学科研究需求，更不适用于大面积建制推广。真正要推动跨学科研究形成跨学科组织体系，还需将重点置于相对独立型研究中心上。新建相对独立型的研究中心既可以满足日益增长的跨学科研究需求，也不易造成财政的过重负担，只是建设过程中，需尤为注意协调与协商机制的搭建，需围绕组织运行对相关的人事管理制度、资源分配制度以及成果评价制度作相应变革，尽可能地消除研究人员跨院系参与研究的组织障碍。

学科文化是学科发展路径选择的内在价值机制，大学知识生产的跨学科转向亦需要以开放性的学科文化作为支撑。依托于传统学科知识体系及其组织系统运行规则所形成的旧式学科文化，具有明显的保守性与封闭性特征。在实践中，它表现为一种制度性权力，旨在划分学术领地、配置学术资源、分化学术阶层，是阻挠学科交叉融合的内生力量[14]。开放学科与知识生产，需要优化学科文化生态，构建以包容性为特征的新型学科文化，具体可从以下三个方面入手：第一，需转变学科观念，弱化边界意识。学科虽是知识体系分化的产物，但这种分化却是人为作用下的结果。不同时代、不同国家由于划分标准与原则不同，其学科分类的结果也是不尽相同的。例如，民国时期我国只分文、理、法、商、医、农、工等七科，而如今我们分设14个学科门类。再看国外，英、美、德、日的学科设置亦无一相同。由此可见，学科边界从来都不是固态的，而是变动的。跨学科知识生产以问题为导向来集合学者、产出成果，这就要求学者要自觉转变观念，学会并且善于接受学科边界的变动，避免画地为牢。第二，要消除学科之间的价值偏见。眼下，学科之间最为典型的价值偏见莫过于“文科无用论”。在日本，这甚至已经演化成为一种公众意识。而社会上之所以会弥漫着诸如“理科有用，文科无用”一类的偏执认识，除了有“新自由主义大潮”[15]以及人文学科“空心化”[16]的影响，学科自身日趋专业化的发展势头也是重要的“致病因子”。学科之间异质的话语体系、价值标准以及思维与行为方式，在无形之中抬高了沟通交流成本，降低了跨学科研究以及多学科协作的热情与意愿。要消除“文科无用论”，扭转学科之间价值偏见，不能只停留在为学科正名的表象层面，而必须从学术话语体系、学术规范以及规训制度等方面着手搭建互通共认的跨学科研究范式，以弥合学科间的文化差距。第三，应营造自由开放的学术环境。在教师之间、师生之间以及学生之间营造兼容并包、宽松容错的学术氛围，这是积淀和谐学术文化的基础与前提。同时，也需积极保障师生自由探索的权利，为师生的创新创造提供必要的物理空间与充足的社会空间。

三、持续优化人才培养模式，深入推进产教融合、科教融汇

育人是研究生教育的根本。办好人民满意的研究生教育，需要紧抓育人根本，走好人才自主培养之路。为此，我们必须持续优化研究生教育人才培养模式，深入推进产教融合、科教融汇，以全面提高研究生自主培养质量，着力造就高水平、高质量的高层次人才。

产教融合是优化专业学位研究生教育，落实高层次应用型人才培养目标的重要途径。以产教融合的育人模式来培养专业学位研究生，不仅可以有效解决专业学位研究生教育与科学学位研究生教育培养趋同的问题，同时也有利于教育链、人才链、产业链与创新链的有机衔接。产教融合培养专业学位研究生可以通过“一对一”合作与多主体合作两种方式来实现。其中，“一对一”合作，是指学校与用人单位（一个企业或一个部门）针对市场与产业需求，共同制定培养计划、签订用人协议，并在资金、设备、技术等多方面进行深度的合作。在实践中，这种“一对一”式的合作模式常被称作“订单式”培养，它可以有效解决产教“两张皮”的问题，以确保实现人才培养与产业需求的“零距离”对接。但是过强的培养针对性亦决定了“订单式”培养模式无法大规模推行而只能适用于小范围领域，毕竟，不同企业的人才需求不尽相同。因此，高校可以有针对性地在专业学位博士研究生以及小部分市场需求旺盛的专业学位硕士研究生的培养中来推行此类合作模式，以促进产教融合。就余下的绝大多数专业学位硕士研究生培养来说，其产教融合路径应选择多主体合作的方式来完成。相较于“订单式”培养模式，多主体合作赋予了培养单位优选权，不仅可以优先于企业选择合作对象，还可以在诸多候选中挑出最佳选项。多主体的合作可以是培养单位与多个企业或部门，就某一个或者某几个培养环节开展的模块式合作，它仍旧始于招生止于毕业，只不过是由不同主体合作来完成。在此类合作中，专业学位研究生的产教融合培养仍需从课程、师资以及平台等方面入手。

课程是人才培养的基础。产教融合培养专业学位研究生，需要扭转单一主体（高校）主导课程体系建设的思维定式，使高校积极对接产业力量，共同搭建以项目为中心的课程育人新体系。传统的课程结构设计强调学科中心，注重知识传授与理论框架建构，适用于本科生夯实专业基础，却不适合研究生提升创新能力。而项目中心式的课程结构设计注重问题导向与跨学科支撑，能够为学生提供真实的问题情景，使其在发现问题与解决问题的过程中学会创新，明显更符合专业学位研究生的教育需求[17]。转向以项目为中心，并非要用项目取代课程，而是要围绕项目设计系列课程，以使专业实践与理论学习同向同行。

教师是人才培养的实施主体。产教融合培养专业学位研究生，需要充分发挥校企双方的人才优势，着力打造双师型师资队伍，以实现对学生学习生活的全过程、全方位指导。“校内导师”与“企业导师”同为专业学位研究生培养的责任人，校内导师为第一责任人，对学生的学习与生活全面负责，企业导师为第二责任人，主要负责指导学生在联培基地开展科研与专业实践。要构建此类“校内导师+校外导师”的双师型师资队伍，高校必须畅通引才渠道，尽可能多地吸纳企业行业生产管理一线的优秀专家成为校外导师。在聘用上，也应重新确立选拔的考核标准，在放宽学历要求的同时，着重对个人专业实践技能、组织管理能力以及研究生指导能力进行考核。

除此之外，产教融合培养专业学位研究生，也需构建多元化产教融合平台以作支撑。一方面，可以聚焦学校优势特色学科，积极与区域产业布局以及行业特色相对接，依托现代产业学院与未来技术学院等载体，建立起具有较大培养规模的专业学位研究生培养改革示范区；另一方面，也要瞄准关键领域与重点行业，积极推进产教融合试点班，在小规模范围内寻求创新与突破点[18]。

科教融汇是优化科学学位研究生教育、落实高层次学术型人才培养目标的有效路径。“科”即科研，“教”即教学，科研与教学的协同发展、交融共生即为“科教融汇”。科教融汇根源于洪堡的大学理念。为了摆脱中世纪桎梏使大学重获新生，洪堡创造性地将科学研究引入人才培养过程，并使之成为大学职能。在他看来，大学之所以为“大学”，正是因为它探究深邃博大之学术，并使之用于精神和道德层面的教育[19]。如今，科学研究与教学虽并存于我国大学之中，却偏离了育人目标，背离了洪堡初衷，各自保持着独立运行，以至于“科”重于“教”、“科研至上”等乱象层出不穷。要扭转“科教两分”局面，必须回归育人初衷，双向发力，深入推进科教融汇，重塑科研与教学的关系。一方面，要强化教学对科研的支撑作用。对于科学学位研究生教育来说，以教学支撑科研的最佳方式就是帮助研究生建立科学的思维方式，帮助他们获得探究问题与知识创新的基础能力。为此，必须重构学术学位研究生教育教学体系，建立以思维训练为目的，以物质科学、数据科学、生命科学、人文科学四大学科知识结构群为基础，旨在帮助学生适应和掌握未来知识体系构建规律的课程教学新体系[20]；也要着眼“当下”，围绕科学思维、科学素养嵌入，建立以问询为特征的探究式教学、以师生互动为基础的互动式教学以及旨在还原现实场景的体验式教学等多种方式并存的教学新体系。如，复旦大学推行的“大班教授、小班讨论”就是对课堂教学的创新与再造，这亦为学术学位研究生教育的教学改革提供了可借鉴经验[21]。另一方面，要提升科研对教学的反哺能力。科学知识是研究生教学的核心内容，以高水平科研反哺高质量研究生教学，需要将前沿科学知识及时且恰当地嵌入课程体系。如，中国科学技术大学启动了“科教融合的教育科研资源中心与学习平台”项目，通过联合教务处与研究生院等相关部门搭建了科教资源中心，实现了科教资源的共建共享，为在校师生、校友以及中科院教育云所有用户提供自主学习环境，同时也为诸多研究生培养单位推进科教融汇提供了宝贵经验[22]。除却以科学知识为代表的科研成果，科研的过程还隐含着独特的知识体验功能，亦是天然而优质的育人资源。有学者曾围绕“博士生科研项目参与对科研创新能力的影响”作实证分析，结果显示，参与过科研项目的博士生的科研创新能力会显著高于未参与过科研项目的博士生，且深度参与多样化科研项目明显更有利于博士生科研创新能力的培养[23]。但是，由于我国研究生参与科研项目的路径相对闭塞，科研过程的育人功能目前在高校并未得到有效发挥。从2022年我国研究生满意度调查结果来看，仍有近一半（44.2%）的研究生从未在就读期间参与任何科研项目[24]。高校要充分发挥科研过程的育人功能，实现科研对教学的二次反哺，就必须尽可能地开放各类科研项目与科研基地，形成“本科—硕士—博士—博士后”全链条、多层次、多样化的科研项目参与机制[25]。从实践来看，南方科技大学的人才培养制度与“独立PI制”下的“学术导师制”密切配合，为科教融合培养研究生教育提供了思路[26]。

四、坚持深化教育评价改革，着力构建科研育人新生态

教育评价事关教育发展方向。研究生教育要转向高质量发展，必须有科学合理的研究生教育评价体系作为支撑。近年来，在主管部门与各培养单位的共同努力下，我国研究生教育评价改革不断深化，不科学、不合理的教育评价导向被及时扭转，浮夸浮躁和急功近利等学风习气得到有效遏止。但值得注意的是，“五唯”顽瘴痼疾依然存在，我国研究生教育事业的发展仍旧被其工具化、片面化、趋利化的弊端所禁锢与挟制。办好人民满意的研究生教育，必须持续推动教育评价改革向更深层次挺进，必须从根本上消除“帽子”意识、论文导向、排名兴趣与报奖驱动，让大学学术回归常态。

首先，要规范评价工作，减少一切非必要的规模性评估评审。近日，教育部怀进鹏部长在出席会议时指出，“要以评价改革牵引管理体制改革”“严格控制教育评价活动数量和频次”[27]。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中也出现过相同表述[28]。时隔三年旧事重提，再次强调深化教育评价改革要减负增效，这说明高校评价负担过重的问题依然存在，且已成为我国教育评价改革工作中一大难点。对于研究生培养单位来说，教育评价之所以会变成一种负担，表面上是因为其数量太多、频次太高。然而，究其根源，研究生教育评价活动的数量与频次之所以会如此不合理，则与顶层设计、与协同治理机制的缺位不无关系。正是因为多元主体之间缺乏协作共生意识，不同主体、不同部门之间惯常各自为战，多头评价、重复评价导致教育评价成为各高校的重负，而难以克服。事实上，除了我国之外，其他国家或地区对高校鲜少有独立的教学工作评估，其评价评估多以包含教学、科研、服务、学科发展、教师发展以及学生发展等多维指标的整体性的质量认证的形式出现[29]。我国研究生教育评价要摆脱重负之名，回归评价工具实质，必须加强顶层设计。具体而言，必须扭转由单一教育行政部门主导的评价范式，着力构建以高校自我评价为基础、以政府部门行政监管评价为主导、以第三方机构专业评价为主体，三位一体、权责明晰的研究生教育评价体系。这需要高校与相关行政部门树立协同共治的理念，积极吸纳引入学术组织、行业部门与社会团体等多元主体参与研究生教育评价；也需要政府深刻把握评价的工具属性，摒弃“以评代管”，深化“放、管、服”改革，回归评价初心，做到“非必要，不评价”，还学术一个健康的生态。

其次，要坚持分类评价，探索共性与个性相结合的评价指标体系[30]。深化研究生教育评价改革，要做到“非必要，不评价”，更要做到“分类评价，精准评价”。分类评价是准确把握研究生教育质量与水平，切实将研究生教育导向个性化与特色化发展的关键所在。对研究生教育实施分类评价，重在把握不同学位类型、不同学历层次、不同学科门类之间研究生教育的差异与特色，并据此形成个性化的评价标准。以不同学位类型的研究生教育评价标准为例，专业学位研究生教育强调应用型人才培养，所以相对应地，其评价标准也应强化应用导向，宏观上可从研究生教育规模与经济发展适切性、人才培养质量与行业产业需求的匹配性以及研究生教育成效与社会发展的贡献率等方面加以考察[31]。微观上，就毕业条件而言，可加重对研究结果的绩效与社会作用的考察。学术学位研究生教育强调学术型人才培养，相对应地，其评价也应该更为突出对研究生知识创新能力及其科研成果原始创新性的考察。研究生教育指标体系的构建需要考量不同客体之间的特色与差异，但这种差异与特色必须立基于共性之上。学术学位研究生教育与专业学位研究生教育之所以统称为研究生教育，是因为它们都以培养高层次人才为目标，都以“广义上的科教融合”为本质特征[32]，这个共同基础的构建是凸显差异性导向的前提，也是贯通本硕博、完善一体化教育评价体系以改进评价生态，避免重复评价、多头评价的有效手段。构建研究生教育评价指标体系必须将共性与个性相结合，必须在基本维度上形成统一标准，例如教育经费投入、师生比、研究生办学规模、科研设施等，同时也需要在关键维度上形成差异化的评价标准。

再次，要改进评价方法，切实提升研究生教育评价工作的科学性。搭建科学合理的研究生教育评价体系，除了要坚持分类评价构建差异化评价标准，还需立足数据类型与客体特征综合考量方法的适用性与可行性。具体而言，要打破非此即破的惯性思维，从定量或定性转向定量与定性相结合的融合评价方式。其中，定量评价，以教育测量为根底，强调数量计算，因具有标准化、精确化以及易操作性等特征而被广泛应用于我国研究生教育评价中。但是研究生教育评价的部分维度与指标无法依靠单纯的定量方法来测量，它需要有定性评价参与。以学科评估中的三级指标“课程建设与教学质量”为例，遵循既往惯例选取以教学成果奖与精品课程数量为观测点，有“以偏概全”之不足[33]。然而，单纯考查以学生为中心的课堂教学满意度，又过于偏重主观意见以至于评价缺乏客观性。唯有将主客观评价二者相结合，使之相互补充与验证，方能适得其所。鉴于目前科学主义导向下对量化的过度强调，未来的评价活动有必要凸显以开放性“留白”、典型案例与代表作等为素材的定性评价，由此来推动定量与定性评价有机结合。除此之外，定量与定性评价融合也体现在过程评价与结果评价之间。我国评价体系惯常重结果轻过程，但是如人才培养质量等指标仅依据研究生就业率、获奖情况以及科研产出等结果变量，这就有以偏概全之嫌。要准确把握此类评价指标，需加入过程变量，例如课程设置合理性、课程难度梯度性、教学方法灵活性等，使过程变量与结果变量互补增效、有机结合。为此，我们亦有必要推进研究生教育数字评价变革，通过数字化评估手段更好、更精准地测量研究生培养质量等过程变量。

五、建立健全自主选拔机制，自觉维护研究生教育公平

办好人民满意的研究生教育，务必要坚持教育公平。不同于基础教育和本科教育，研究生教育的公平性更多表现为给予具有学术潜力与研究意愿的学生以充足机会。要实现这一点，我们需要改革研究生入学选拔方式，优化初试，强化复试，构建以学术能力为主的研究生自主选拔体系，充分发挥导师作用，更加注重对考生专业基础、综合素质和创新能力的考查。

对于硕士研究生教育来说，维护教育公平重在构建推荐免试（推免）、“申请-审核”与普通招考等多种方式并行的自主选拔体系。研究生教育公平虽也强调入学机会均等，但这种均等却并非面向所有学生，研究生教育的“高价值”与“稀缺性”决定了其入学机会均等只能是针对具有学术潜力的学生来谈[34]。因而，不能给予所有本科生以平等的入学机会，并非研究生教育不公平的表现；不能给予每一个真正具有学术潜力的学生以平等的受教育机会，这才是研究生教育的不公平之处。目前，我国高校的硕士研究生选拔就存在着若干值得深入思考和改进的公平问题。推免与普通招考是我国高校开展硕士研究生选拔的两种主要方式，其中推免常常被视作是干扰教育公平的存在，甚至在部分学生看来，扩大推免比例，压缩普通招考份额是扰乱教育公平秩序的典型行为。但是从人才选拔的适配度来说，推免才是选拔具有学术潜力与研究意愿学生的最佳方式，也是保证研究生教育公平的手段。从结果来看，推免入学的学生质量明显高于普通招考入学的学生质量。推免的方式真正干扰研究生教育公平的地方在于，推免资格的不公平。一方面，在我国，并不是每所高校都具有研究生推免资格，截至2021年底，具有研究生推免资格的高校仅有366所，约占全国高校总数量的12.15%①具有推免资格高校数量根据研究生招生信息网的公示所整理，个别高校可能有疏漏。；另一方面，每所院校的研究生推免资格并非根据学生的潜在学术能力与学术意愿所确定的。

为了维护研究生教育公平，必须革新硕士研究生选拔方式。首先，要下放推免权限，使绝大多数的研究型大学与小部分应用型大学平等地享有研究生推免权；同时，再依据院校人才培养质量，合理分配推免名额，以使人才培养质量较高的院校享有相对较多的推免名额。其次，要创新选拔方式。相较于公开招考，推免之所以更适宜硕士研究生选拔，是因为它并不仰仗于某一次或某几次的笔试成绩，它看重的是整个本科阶段的学习与积累，而通过这种整体性考察所得出的结果也自然更能反映出学生的科研实力。但值得注意的是，推免并不是对本科阶段学习进行整体考查与个人能力进行综合考查的唯一方式，“申请-审核”也适用于此。目前，国外高校的研究生选拔普遍采用“申请—审核”的方式，业已形成一套成熟规范的操作体系。我国高校可以在借鉴域外成功经验的基础上，优先选取部分高校或者部分地区进行试点，在切实完成本土化改造之后再进行大规模推广。再次，公开招考仍是重要的不可或缺的硕士研究生选拔方式。维护研究生教育公平，必须持续优化公开招考模式，扭转当前“重成绩，轻能力”的选拔倾向，构建以学术能力为核心的选拔体系。具体而言，一要调整招考程序，将学生的日常学习纳入考核范畴。可在初试前或复试中增设“资格审查”环节，要求学生提供本科成绩单、获奖证书、专业推荐信、个人自述以及其他相关材料，以用作其科研水平与创新能力的评估。二要创新评价方法，提高复试的科学性。各高校可有针对性地引入结构化面试以及无领导小组讨论等多元方式，切实考查考生的综合素质与创新能力。三要改革笔试内容，从单纯重知识转向知识与能力并重。试题设计应贯彻分类原则，专硕类试题应着重考查学生的知识运用能力与实践创新能力，应以现实问题为关照设置尽可能多的开放性论题；学硕类试题则应重点考查学生是否具备在未来的科研活动中所必需的理论知识功底，应以经典类学术论题为核心设置尽可能多的差异化问题。

对于博士研究生教育来说，维护教育公平重在完善“申请—审核”制度。目前，我国的博士研究生招生在形式上已形成“申请—审核”为主，普通招考、推荐免试与服务国家特殊需求等多种模式并行的多元化自主选拔体系[35]。但实质上，囿于“申请—审核”制度设计的不完善，博士研究生招生尚未真正实现有效选才，过程中不仅出现了“学历歧视”“马太效应”等问题，“权力寻租”还带来了人才选拔的“信任危机”[36]。要破除流弊，切实保障博士研究生教育公平，必须完善“申请—审核”制度，以畅通博士研究生人才选拔的主渠道。首先，要完善审核评分的实施细则。根据调查结果显示，目前我国大部分高校的招生细则中，都未对材料审核以及综合面试环节的考核评分标准作明确阐释[37]。这种审核标准与评分规则的不透明显然会为招生自主权的滥用提供便利。为了杜绝这种情况发生，政府有必要发文强行要求各高校在招生细则中公开材料审核标准与评分规则，同时也可模仿论文盲审，探索“双向匿名评价系统”，以最大限度地保证博士生的材料审核环节的公平与公正[38]。其次，需建立健全招生培养联动机制。人才选拔的根本出发点与落脚点皆在于人才培养，出于整体考量，应贯通博士研究生招生选拔与人才培养环节，并建立常态化监测评估机制，根据博士生的培养质量动态调整学院的招生计划与导师的招生资格，通过强化过程管理来反向约束与规范导师的自主招生行为。同时，也应建立容错机制，在坚持大原则和方向的前提下，消除培养单位与导师的顾虑，给予其相对自由的选择空间。再次，应建立健全配套监督约束机制。信息公开是保障公平公正的前提，高校应合理利用学校网站、微信公众号、研招网等各种平台，多渠道发布招考信息，明确招考细则并广泛接受来自社会各界的监督。申诉复议是保障公平的关键，高校应成立专门的组织与机构来受理考生的申诉，并完善相关法律法规，明确相关部门与有关机构必须在限定工作日内做出回应；此外，各高校应完善纪检监察制度，纪检监察部门应加强对招生考点的巡视力度。