具身认知理论视域下教师积极情绪的生成研究

薛桂琴

［摘           要］  人类的认知是被身体及其活动方式塑造出来的，具体表现为：第一，“经验具身认知”，即身体的物理属性决定我们认知过程进行的方式与步骤。第二，“情境具身认知”，即人类可以将情境纳入认知加工，在认识周围世界的过程中，人类的认知、身体、情境形成一个动态的发展过程。第三，“涌现具身认知”，即人类的认知不是简单的、机械的、孤立的，而是一系列有着内在关联的事件联合产生新的、高级意义的过程。第四，“离线具身认知”，即常常用来描述一种特殊的感觉通道，表示参照物不再眼前的符号意义。由此观之，具身认知理论视域下的教师积极情绪的生成研究具体可以从丰富教师积极情绪的经验具身；创设教师积极情绪的情境具身；激活教师积极情绪的涌现具身；强化教师积极情绪的离线具身几个方面着手。

［关    键   词］  具身认知理论；教师积极情绪；生成

［中图分类号］  G645                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）35-0073-04

具身认知理论兴起于20世纪80年代，它有别于传统认知理论。传统认知理论认为我们的“认知”与“身体”无关或关系不大，它不依赖于身体，功能是独立的，又被学界称为“离身认知”，仅仅将身体视为外界刺激的感受器和行为的效应器。而实际上越来越多的科学研究与实践证明：我们的“认知”与“身体”有着密切的关系，“具身认知”（Embodied cognition）不是“脖颈”之上的认知；我们所感知到的世界同我们身体的解剖学结构是完全一致的，人类的身体结构、神经结构的活动方式在一定程度上决定了人类认识世界的方式。具身认知理论视域下的教师积极情绪的生成研究具体可从以下几个方面着手。

一、丰富教师积极情绪的经验具身

具身认知理论的要点之一：认知是具身的，也是经验性的。认知源于个体的身体与世界的相互接触、相互作用，共同形成一个记忆、情绪、语言与生命的机体皿。在相似的环境中，人类经验有几种基础性的形式，如人类情绪体验的积极或消极、人类对客观事物控制的主动或被动、人类对自己行为评价的优与劣等，这些经验都是具身经验，又称经验具身。简而言之，经验具身是指人类身体的物理属性决定我们认知过程进行的方式与步骤。如果身体的物理属性是积极的，那么我们的认知过程也是积极的，并推动我们的认识过程朝着更深入的方向发展；如果我们身体的属性是消极的，那么我们的认知过程或朝着消极的方向发展，或被中断。因此，基于具身认知理论视域下教师积极情绪的生成方式之一就是重视丰富教师积极情绪的经验具身，让教学过程充满轻松愉悦。

在教学实践中，我们可以从以下两个方面丰富教师积极情绪的经验具身：一方面，我们可以通过训练教师的有效课堂教学语言表达，丰富教师积极情绪的经验具身。丰富教师积极情绪体验的经验具身的课堂语言表达忌拖泥带水，忌放连珠炮，忌过于高亢，忌过于低沉等。如拖泥带水，学生将不得要领；如放连珠炮，学生将无法思考；如过于高亢，学生将精神紧张；如过于低沉，学生将精神涣散。那么，能够丰富教师积极情绪体验的经验具身的课堂语言表达应该具备哪些特征呢？比利时学者德朗舍尔曾说：“在我们的教学过程中，教师的课堂语言表达行为表示了他所做的全部事情和他要学生做的全部事情。”苏霍姆林斯基也曾说：“教师的课堂语言表达在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”这样的课堂教学语言才能丰富教师的积极情绪体验的经验具身。而要达到德朗舍尔与苏霍姆林斯基所界定的教学效率的课堂教学语言应具有准确性、简明性、条理性、层次性、通俗性、生动性、幽默性、示范性等特征，因此，在教学实践中，我们应指导与督促教师的课堂语言表达，使之具有准确性、简明性、条理性、层次性、通俗性、生动性、幽默性、示范性等特征，豐富教师积极情绪体验的经验具身；另一方面，我们可以通过训练教师的积极肢体语言，丰富教师积极情绪的经验具身。教师常用的肢体语言分为四种，分别是姿态语言、表情语言、手势语言以及头部体态语言。在教学过程中，教师的姿态语言包括站姿、坐姿、行姿。教师的站姿要抬头挺胸背直，端庄挺拔，切忌垂头含胸驼背；教师的坐姿要庄重、大方、娴静，给学生以稳重感，切忌晃腿、抖腿、跷“二郎腿”或“瘫坐”等；教师的走姿要稳健，保持上身正且直，手臂自然摆动，有节奏感，切忌无力、摇晃、散漫等。在教学过程中，竖起右手大拇指，表示肯定学生，对学生具有激励的作用；用一食指靠近嘴唇，表示“请安静”“不要出声”，或用右食指顶着左手掌心，表示“停止”，这种手势用来组织课堂教学秩序，制止学生的违纪行为比大声训斥批评学生效果更为明显。在教学过程中，教师的头部体态语言也常常传达着各种有效信息，如轻轻点头，表示认同学生的当下行为等；微微地摇头，表示“制止”学生当下的行为等。教师的肢体语言具有习惯性、真实性、差异性、教育性、演练性、辅助性等特点，因此，在教学过程中，我们可以通过训练教师积极的肢体语言，有助于教师在教学过程中更准确、精彩地传达教师自身的道德修养、思想文化和专业知识，塑造教师形象，展现教师魅力，拉近师生距离，活跃课堂，增强教学效果，丰富教师积极情绪体验的经验具身。

二、创设教师积极情绪的情境具身

具身认知理论的要点之二：认知是具身的，也是情境性的。认知始终发生在一个特有的且自然的情境中，我们知觉到的意义从来都是根植于具体的情境。人类的认知包括两种加工方式的相互作用，即适应与建构。一方面，人类认知依赖于对情境刺激的自下而上的加工，是一个适应情境的过程；另一方面，人类的主体性，使得人类的认知能够对情境进行自上而下的加工，产生一个新的意向性的解释，这种意义上的关联，使得人类的认知具有情境性，即情境具身。简而言之，情境具身就是指我们的身体浸润于周围的世界，将各种情境纳入认知加工。因此，基于具身认知理论视域下教师积极情绪的生成方式之二就是创设教师积极情绪的情境具身，让教学过程充满情趣与生机。

在教学实践中，我们可以从教学物理环境与教学社会文化心理环境两个方面创设教师积极情绪的情境具身。一方面，重视教学物理环境的优化，创设教师积极情绪的情境具身。教学物理环境是一切教学活动的物质基础。优质的教学物理环境有助于创设教师积极情绪的情境具身，反之，恶劣的教学物理环境将在一定程度上抑制教师积极情趣的情境具身的创设。教学物理环境一般包括自然环境、教学设施环境、教学时空环境等。因此，在教学实践中，可以通过优化教学自然环境、教学设施环境、教学时空环境等，创设教师积极情绪的情境具身。教学自然环境的优化包括教学环境的光线、温度、色彩以及室内的布置等。人类的认知需要适当的自然环境，如光线太强，会使人烦躁；光线太弱，会使人精神抑制。人类认知最适宜的气温是摄氏20～25度。吉利兰德（J.W.Gilliand）的实验证明：每超过适宜温度1度，人类的认知能力相应降低2%。浅蓝色和浅绿色可以让人感到平静，浅红色和深黄色易使人情绪激动。教室应宽敞明亮，整洁干净，并且布置得优雅大气。教学设施是指教学活动所需的一些基本用具，如桌椅、实验仪器、图书资料以及各种电教手段等。教学设施环境的优化是指精心挑选这些设施的颜色、造型，并精心搭配摆放，实用、有序且美观。教学时空环境的优化主要指教学时长的安排、班级规模、座位编排方式的优化。班级规模一般是固定的，教师可以在教学实践中根据自己的实践经验，自主地、有机地优化教学时长、座位编排方式等；另一方面，重视教学的社会文化心理环境的优化，创设教师积极情绪的情境具身。教学的社会文化心理环境包括师生关系、生生关系、班级舆论及班风、集体氛围等。教师积极情绪的情境具身的创设，依赖和谐相融、相互理解的师生关系，互帮互助、和平相处的生生关系，积极、愉悦的课堂教学氛围等。教师是良好社会文化心理环境的创造者和调控者，对社会文化心理环境的优化起主导作用。在教学活动中，教师对学生充分尊重与信任、和蔼可亲的教学态度、关注学生的情绪变化、激发学生学习的积极性、充分发扬教学民主、注重对学生进行肯定性评价、帮助学生树立信心等，都有助于教学社会文化心理环境的优化，从而切实保障教师积极情绪的情境具身的创设。

三、激活教师积极情绪的涌现具身

具身认知理论的要点之三：人类的认知是具身的，也是涌现性的。随着系统论、控制论、信息论的发展以及对复杂系统的研究发现，“涌现”是人类认知的一种普遍现象，我们可以将此过程理解为“系统整体大于部分之和”，“大量的无生命物质的相互作用形成最古老的原生生命”便是一个最明显的例子。冯盖尔德在《假如认知不是计算，会是什么？》一文中为理解“人的认知是一种具身的具有涌现性的复杂过程”提供了一种认知的动力学假说，以动力系统模型揭示人类的认知不是孤立的事件状态，而是一系列相关联认知事件状态的整合过程。涌现性是人类认知以低层现象为材料，以系统的某种方式，最终呈现出来的高层结果。简而言之，涌现具身是指人类的认知不是简单的、孤立的、机械的，而是一系列有着内在关联的事件联合产生新的、高级意义的过程。因此，基于具身认知理论视域下教师积极情绪的生成方式之三就是激活教师积极情绪的涌现具身，让教学过程充满思维的碰撞，迸发出智慧的火花，焕发出生命的活力。

在教学实践中，我们可以从拓展教学内容和精心设计教学过程两个方面着手，激活教师积极情绪的涌现具身。一方面，教师可以通过拓展教学内容，为教师在课堂教学中积极情绪的涌现具身提供丰富且有关联的原材料。在课堂教学中，教师若能够根据教学目标和学生的认知特点以及具体的教学情境，科学、合理、有效地进行教学内容拓展，不仅可以激发学生的学习热情，营造灵动的课堂氛围，使师生获得积极的情绪体验，还能够丰富教师的课堂积累，启迪师生的思维等，从而激活教师积极情绪的涌现具身。在实践教学中，教师如何科学有效地拓展教学内容呢？在此，笔者认为可以从以下三个方面进行，即精准把握教学内容、夯实自身的专业功底以及提高自己的思维品质。首先，精准把握教学内容。立足文本是教师精准把握教学内容的前提，文本是教学的基础，它有自身的内涵与价值。新课程改革倡导教师以教材为平台和“范例”，充分挖掘和利用各种课程资源对教材进行拓展，或补充，或延伸，或重组等。教學目的不仅仅在于让学生掌握文本的符号系统，更追求让学生理解、感受以及反思文本所形成的意义世界。于漪老师曾说：“教师一定要胸中有书，教材要烂熟于心，也就是说教材要熟悉到如出我心，如出我口。”其次，夯实自身的专业功底。教师的专业功底是影响教师在课堂教学中自主拓展教学内容的关键因素。正所谓“巧媳妇难为无米之炊”，材料备齐，条件成熟，但别忘了，前提还需一个“巧妇”。教师对教学内容进行拓展，离不开自身的信息处理能力。教师对信息要具有高度的敏感性，能够辨别这些信息对自己教学的价值，并且能够对这些信息进行科学有效的处理；另一方面，教师可以通过精心设计教学过程，为激活教师积极情绪的涌现具身提供切实有效的场域。当我们聚焦教学过程时，都会有深切的感受，一场有效的教学，深深根植于教学者的精心设计。教学过程是否具有逻辑性、情趣性、预设性、简洁性、生成性等，直接影响教学过程中师生互动的广度与深度，从而直接影响教师积极情绪的涌现具身的激活程度。因此，在教学实践中应精心设计教学过程，使教学过程具有逻辑性、情趣性、预设性、简洁性、生成性等，为激活教师积极情绪的涌现具身提供保障。

四、强化教师积极情绪的离线具身

具身认知理论的要点之四：人类的认知是具身的，也是离线性的。具身认知理论认为，当我们的认知活动从真实的生活情境中分离出来时，认知操作在特殊感觉通道系统和身体的支持下会继续进行，不会因为离开了当时的生活情境随着时间的消逝而消失，而是在头脑中重新想象或创造一个类似真实生活中呈现的物体，就好像这个物体真的在那里一样，引发具身效应，即为离线具身。比如，日常生活中有一种现象：尘封往事，历历在目。虽然事情发生在很久以前，但这并不影响我们对那件事的感觉与评价，这种感觉与评价或积极，或消极；或美好，或无奈。简而言之，离线具身通常用来描述一种特殊感觉通道，表示当参照对象不在眼前时的符号意义。因此，基于具身认知理论视域下教师积极情绪的生成方式之四就是强化教师积极情绪的离线具身，使教师真正拥有积极乐观的情绪和品格，为教师的职业胜任感、效能感、幸福感源源不断地提供精神动力。

在教学实践中，我们可以从提高教师课堂驾驭能力与教学反思能力两个方面着手，强化教师积极情绪的离线具身。一方面，在教学实践中，教师应不断提高自己的课堂驾驭能力，强化积极情绪的离线具身。教师课堂驾驭能力的高低直接影响着教师积极情绪离线具身的强化。课堂驾驭能力高的教师内心必然充满自信，具有极强的课堂教学胜任感，在课堂教学过程中挥洒自如，传道授业解惑，如行云如水，如春风化雨，一气呵成，这样的积极情绪体验，若干年后，依然会成为一生中最美好、最珍贵、最幸福的回忆。而课堂驾驭能力低的教师，在教学过程中则常常表现为缺乏信心，疲于应付，课堂组织混乱，缺乏教学智慧，不能有效地应对和处理课堂教学中出现的突发事件等，当然也就不可能获得愉快的情绪体验，更谈不上教师积极情绪的离线具身的强化。教师如何在教学实践中提高自身的课堂驾驭能力呢？第一，重视教学理论学习，不断提升自己的教学理论水平。高超的课堂驾驭能力离不开科学的、先进的教育教学理论的指导，如教育终身化理念，教育民主化理念，教育信息化理念，教育国际化理念，教育以生为本、面向世界的理念，回归生活的课堂教学理念，为了每一位学生发展的发展性教学理念，重视生命体验与感悟的生命化教学理念。21世纪教育的四大支柱是“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”。第二，重视备课环节，为教师游刃有余地驾驭课堂奠基。备好课是上好课的起始环节，教师在上课前应潜心备课，研究教学目标、教学内容、教学方法、学生学情、认知风格、认知特点、自己的教学风格、相关教学材料的准备、教学设备的准备等，将各类影响课堂驾驭的教学因素进行科学匹配，精心设计，谋篇布局，运筹帷幄。这样，教师在课堂教学中就会信心满满，指点学生信手拈来，妙趣横生。第三，重视课堂教学管理，为教师高效地驾驭课堂提供良好的课堂秩序，营造良好的课堂教学氛围。现代认知心理学认为：情感是启动人类认知的发动机。传统的课堂组织方式，让学生感到威严、专断、命令、压迫等，教师应学习与运用现代的课堂组织方式，民主、平等、尊重、理解以及支持学生，使学生产生轻松、愉悦、爱与信任、尊敬、爱戴等积极美好的情感体验，这样，课堂教学中充满愉悦的氛围，课堂教学秩序井然，学生的学习智慧得以开启，教师的教学智慧得以展现，教师高超的课堂驾驭能力得以实现。第四，提高教育机智，灵活应对课堂教学过程中的偶发事件。教育家范梅南曾经说过：“如果不用灵性与智慧在教育活动过程中进行艺术的把握和利用，任何预见的美好都有可能落空。”任何一场教学，都难免會有意外。能否将课堂教学中的“意外”变成“契机”，化腐朽为神奇，是对教师课堂驾驭能力的一次检验。面对课堂教学中的偶发事件，教师首先要保持冷静。其次积极运用教育智慧，如“贴着学生的情绪和思维走”“借情境发挥”或“冷处理”等。最后守住教育机智的底线，即尊重学生、尊重情境以及尊重自己，以充分展现教师高超的课堂驾驭能力；另一方面，教师在教学实践中，不断提高自己的教学反思能力，强化教师积极情绪的离线具身。教然后知困，教学反思有助于教师对自己教学实践进行再思考，更深入地领会相关的教育教学理论，提高教师在教学过程中的敏感性并及时对教学过程进行有效监控语言调整，充分激发教师教学的积极性与创造性。教学反思的一般过程是回顾教学—分析成败—查找原因—寻求对策—实践检验。教学反思要善于捕捉教学过程中的闪光点，即将每一堂课中做得好的地方记录下来；寻找教学中的缺憾点，练就自己发现失误的慧眼；探索自己教学中的发展点，形成自己独特的教学风格；研究教学中的疑惑点，弥补自己教学中的盲区等等，以便在今后的教学中灵活运用，强化教师积极情绪的离线具身。

具身认知作为一种新的认知方式，与传统认知方式不同，它强调人类的身体参与认知的逐个环节，是具身的、动态的、情境性的，即身体、心智、情境在人类认知过程中具有交互性、复杂性与重要性，大致有四种表现方式，即经验具身、情境具身、涌现具身以及离线具身。本文以此为理论基础，结合教学实践，从丰富教师积极情绪的经验具身，创设教师积极情绪的情境具身，激活教师积极情绪的涌现具身，强化教师积极情绪的离线具身四个方面展开教学过程中教师积极情绪的生成研究，以期有助于教师的专业成长、教学有效性的提升以及课堂教学瓶颈的突破。

参考文献：

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［3］袁苗.具身认知视阈下课堂互动分析研究：基于视频分析视角［D］.金华：浙江师范大学，2019.

［4］杨帆.具身认知的生成与批判及发展趋势研究［D］.太原：山西大学，2019.

［5］孙沁楠.莱考夫具身认知观的思想演进［D］.太原：山西大学，2013.

［6］冯树青.教师自主拓展课堂教学内容研究［D］.南京：南京师范大学，2011.