线上线下混合式教学实施时间长短对《儿科学》学习效果的影响

章虎，孙妍，刘琦，陈益平，张海邻

温州医科大学附属第二医院育英儿童医院，浙江 温州 325027，1.儿童感染科；2.儿童呼吸科

从新冠肺炎疫情发生前的传统课堂授课，到疫情期间的线上教育模式[1]，纯粹的线上或者线下授课模式，各有其优缺点[2]。社会生活回归正常化后，如何提高教学质量，提升教学效果，成了摆在高校教育工作者面前的实际问题。线上线下混合式教学模式，逐步受到医学类高等院校教育工作者的重视[3]， 并被应用于各类课程中，比如《儿科学》。《儿科学》 是一门重要的临床医学课程，涵盖了0～14岁各个年龄段不同系统器官的疾病。各个年龄段儿童的生理状态与疾病谱都不尽相同，且与成人也存在巨大差异，给学生的学习造成了困难。线上线下混合式教学应用于《儿科学》，有利于提高教学质量[4]。但该教学模式开展时间长短对学生学习效果的影响，相关研究很少。另外，既往的研究者通常从教师或学校角度对该教学模式的优缺点进行评价[5-6]，而从学生角度进行评价相对较少。因此，本研究主要从学生“学”的角度出发，获取学生的学习感受，评价线上线下混合式教学模式与传统课堂授课模式的差异，并进一步探索线上线下混合式教学模式开展时间长短对学习效果的影响。

1 对象和方法

1.1 研究对象

以温州医科大学2018级本科四年级学生为研究对象。研究组59人，涵盖儿科学专业及临床医学专业，大学第1年以传统授课模式授课，后3年全程采用线上线下混合式授课；对照组94人，涵盖临床医学专业及预防医学专业，前3年的大学课程采用传统的线下授课模式，第4年采用线上线下混合式的教学模式。

1.2 授课模式

1.2.1 传统授课模式 课前学生自主预习《儿科 学》纸质课本。教师根据教学大纲及课程特点，结合教学内容编写教案，合理安排每部分的教学时长。课堂中教师给学生面对面授课，讲授知识点，突出重点、难点知识。通过提问等方式与学生互动交流，并适当引入临床案例、课程思政提高学习兴趣。课后学生完成教师留置的作业巩固学习效果，教师在固定时间统一答疑。

1.2.2 线上线下混合式授课模式 课前，教师将微课上传至智慧树在线教育（https://www. zhihuishu.com）。微课的内容主要是教师制作的PPT及教师讲授的书本知识，涵盖呼吸系统疾病、小儿传染病学、内分泌系统疾病等方面，共55个视频，每个视频为8～10 min。另外，教师在上课前一周将教学情景案例发布给学生。教师融合以问题为基础的教学法（problem-based Learning, PBL）及以案例为基础的教学法（case-based learning, CBL），将授课相关内容的典型临床案例创设情景，以病例分析的思路设计一系列问题，问题层层深入，设计成3～4幕情景，制作成PDF版本提前发布在教师-学生钉钉群，供学生课前思考、查阅资料。

以《儿科学》“手足口病”这堂课为例，课前教师将微课小视频及PBL案列发布。PBL第1幕情景为患儿手足得了皮疹，至我院门诊。问题为如何在门诊识别手足口病，如何对各类皮疹鉴别诊断。第2幕情景为患儿病情加重，出现“呕吐、神软”等表现，门诊收住入院。问题为如何详细询问病史及流行病学史，如何给手足口病分期并判断重症手足口病，如何进一步开展体格检查、辅助检查。第3幕情景为住院期间，患儿体温退而复升，病情反复。经过治 疗，康复出院。问题是如何对病情变化进行分析、出院后的注意事项及随访安排。课前学生通过线上平台预习课程知识，后台统计学习时间，计1学时。学生预习完毕知识后，分析教师在手机钉钉群发布的临床案例，思考临床问题并查阅资料以解答。课中，针对临床案例每一幕情景下的各个问题，学生以小组为单位依次讨论，并各派一名代表发言。学生中选1人做为主持人，另选1人为书记员负责分段记录统一的观点。课中，教师凝练课程知识，翻转课堂，融合PBL、CBL及以团队为基础的教学法（team-based learning, TBL），在旁引导学生针对病例展开讨论、现场补充查阅网络资料。教师指导学生制作知识点思维导图、临床案例分析思维导图。教师点评学生制作的知识点思维导图、点评学生课堂发言并补充解答学生讨论时不够完善或有分歧的内容。课堂学习计2学时。课后教师在手机钉钉群答疑。

1.3 评价方法

1.3.1 通过问卷调查的方式进行资料收集 教师通过“问卷星”平台设计好调查问卷，在课堂上提供调查问卷的二维码，学生现场扫码并填写。调查问卷内容为传统授课方式及线上线下混合式授课方式的比较，包括：对教学形式是否喜欢、对知识点的理解深度、对医学知识点的兴趣、对课本知识点记忆长久度、思考能力、搜集信息能力、解决临床案例能力、与同学的沟通及合作能力、课堂发言积极性、课堂发言的自信程度及流畅度，以及文字描述对课堂的建议。相关项目从6个方面评分：变得更差、变得稍差、差不多、变得稍好、明显更好、无法比较。剔除问卷填写时间少于20 s的样本。研究两组学生对新旧两种模式上课的主观感受，并比较两组学生主观感受的差异程度。

1.3.2 答题分数 教师提前在“问卷星”平台上将课堂知识点设计成选择题形式。以线上线下混合式教学模式上完《儿科学》，每次线下课堂均进行随堂测试，时间5～10 min，10个选择题，取每次测试的平均分，比较两组学生答题分数。

1.4 统计学处理方法

使用SPSS19.0统计软件对数据进行分析。问卷调查结果为有序分类资料，用频数和百分比表示。传统授课模式与线上线下混合式授课模式评价的比较，用Wilcoxon符号秩和检验。两组间等级资料的比较用Mann-WhitneyU秩和检验。两组间分类变量比较用皮尔森卡方检验，差异有统计学意义的变量，进一步用卡方分割，调整P值用邦弗伦尼法。答题分数用M（P25，P75）表示，2组间比较采用Mann-WhitneyU检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 全体学生对两种教学模式的评价

相比较传统的课堂授课模式，大部分学生（108/153，70.5%）对线上线下混合式教学的上课形式更有兴趣，绝大多数学生（117/153，76.4%）认为该模式上课更有助于对知识点的深入理解，超过54.3%的学生认为自我评价各种能力都有不同程度提高（均P＜0.05），见表1。

表1 对比传统授课方式，全体学生对线上线下混合式教学方法的评价[ n=153，人（%）]

2.2 线上线下混合式教学模式开展时间长短对学习效果的影响

两组学生均接受过两种授课模式，但研究组学生接受线上线下混合式教学模式的时间更长。与对照组比较，研究组中有更多学生认为搜集信息能力有提升（平均秩次：对照组71.03vs.研究组86.52，Z=2.258，P＜0.05）。但对照组学生喜欢混合式教学形式更多（平均秩次：对照组82.80vs.研究组67.75，Z=2.152，P＜0.05），且有更多学生认为自己对医学知识点的兴趣有提高（平均秩次：对照组82.70vs.研究组67.92，Z=2.117，P＜0.05）。知识点理解深度、记忆能力、思考能力、解决案例能力、沟通合作能力、课堂发言能力提升这些方面，两组学生比较差异无统计学意义（P＞0.05）。比较两组学生对授课模式的接受程度。学生中接受混合式授课的人数占大多数，但两组中共有34人（22.2%）依旧喜欢传统授课模式，其中对照组的该类学生比率更高，差异有统计学意义（28.7%vs.11.9%，P＜0.05）。见表2。两组学生随堂答题分数比较，研究组更高，差异有统计学意义[60（50，70）vs.60（40，60），Z=3.254，P=0.001]。

表2 两组学生对混合式教学模式的评价[人（%）]

3 讨论

线上线下混合式教学，充分利用互联网平台、多媒体技术，结合翻转课堂以及线下课堂的PBL、CBL、TBL教学，能将各类教学资源、教学方法充分融合，达到更好的教学效果。《儿科学》是一门关注儿童生长发育变化、疾病发生发展的课程，教授内容与儿童的年龄息息相关，呈现动态变化的特点。单纯用理论授课、病例分析的模式教学，学生知识掌握不够深入、学习能力提升受限。采用线上线下混合式教学，能弥补传统授课模式的不足。现代教育，提倡以学生为中心的教育理念。因此评价新的授课模式优缺点，也需要获悉学生的主观体验，从学生的角度来评价。

本研究显示，绝大多数学生对线上线下混合式教学模式抱以极大的兴趣，原因可能是多方面的。首先，教师在课堂上留有充裕时间，结合临床案例针对某个问题引导同学讨论，激发了浓厚的学习兴 趣[7]。学生们为了支持自己的论点并驳倒其他人的观点，都积极思考并各抒己见，做起了课堂的“主人”。课堂氛围热烈，课堂上打瞌睡现象明显减少。埃德加·戴尔在20世纪50年代提出的“学习金字塔”理论认为，仅上课听讲，学习内容平均留存率只有5%，而经过讨论、实践步骤，学习内容平均留存率可依次达到50%～75%。本研究实行中针对临床案例的讨论、模拟实践的学习过程，比单纯的听讲座更吸引学习者的兴趣。第二，教师针对案例设置的连续性问题、逐步深入地提问，会让学生更好地动脑思考。为了回答提问，学生们会独立思考并查阅相关文献，同时进行课堂讨论，故而对知识的理解更加地深入，知识的广度也得到扩展。整个过程让学生们的学习方式从被动学习转为主动学习，对知识主动探索、主动获取。第三，经历过线上线下混合式教学模式，学生认为自己多方面的能力都能得到锻炼[8]。《儿科学》 采用线上线下混合式教学模式，并融合了PBL+CBL教学。课堂上教师展示的案例来源于临床，据此提出问题引导学生回答或讨论，比传统模式上课传授知识点更加具有吸引力。学生们根据教师提出的问题，查阅文献资料，搜索信息能力得到提高。课堂讨论并积极发言，课堂上的表达能力得到提高。回答针对临床案例的相关问题，将理论知识应用于解决临床问题，知识应用能力得到提高。也正是多种能力得到锻炼，才让学生对这种教学模式更认可[9]。正是基于这几点原因，混合式教学模式对全体学生更有吸引力，尤其是对刚接受这种教学模式的学生而言，这种冲击力显得更加明显。所以本研究进一步显示，对照组学生喜欢该模式的人数更多，且有更多的人认为自己对医学知识点的兴趣有提高。

虽然绝大多数学生对线上线下混合式教学模式更有兴趣，但对照组与研究组中依然有34例（22.2%）学生更喜欢并接受传统授课模式。综合回顾分析学生们提交问卷调查中的文字反馈，原因可能是多方面的。首先，课时分配是基础。传统授课模式有充足的课堂时间学习知识点。而混合式上课模式，部分学生认为1学时的线上网课，要了解全部知识点，难以掌握重点、难点知识；而分配给线下课堂的2学时教学时间，学生要开展讨论、学习案例，又要听教师传授的知识点，也不利于掌握重点、难点知识。课时设置不合理、学习过程碎片化，降低了学习效果[5]。 第二，教师素质、教学活动的设计与实施是关键。混合式授课对师资的要求很高[10]，教师需要具备适应性技能、技术技能等4 个维度的能力[11]。在人工智能逐步普及的环境下，教师还要具备一定的数字化教学能力，才能吸引学生注意力并提高教学效果[12]。然而在混合式教学实施过程中，线下课堂时间有限，教师既要传播知识、教授方法，又要引导学生展开讨论、学习案例。假如教师的知识面不够，讲解乏味，难以将知识点讲透彻。再加上课堂引导不佳，容易导致课堂讨论氛围不热烈且拖累上课进度。学校有课程思政的要求，若引入的课程思政内容苍白、牵强，也很容易影响学生上课的积极性。而传统授课模式，教师掌控力相对较好，教授的课堂知识都是自己相关领域，讲授比较内行，所以整个上课节奏比较顺畅。第三，学生具有良好的学习习惯很重要。部分学生没有课前预习的习惯，而教师在课堂上讲授知识点的时间比例又相对少，所以学生感觉基本知识掌握不扎实，针对教师提问进行深入讨论时难以参与。还有部分学生不爱思考、不爱发言，只能在课堂上听其他人发言，课堂存在感降低，长此以往自我感觉课堂参与不够。故此类学生的学习习惯、自主学习能力、学习成熟度与线上线下混合式教学的实施效果直接相关，且影响着学生对该教学模式的成效评价[13]。第四，对照组学生接触传统授课模式的时间更长，心理上更习惯也更依赖传统授课模式。这也从反面说明了接受线上线下混合式教学时间越长，学生选择该模式的意愿更强烈。

线上线下混合式的教学模式，培养了学生的自主学习能力，提高了学生临床解决问题能力和批判思维能力[14]。本研究也同样显示，两组学生的各类能力都有一定程度提高。某些能力的提升，需要长时间大量的练习为基础。以信息搜集能力为例，线上线下混合式教学中，在线下的PBL教学部分，学生在课前会充分利用好大学图书馆里丰富的数据库资源来获取信息，扩充自己知识的广度和深度[15]，寻找老师提前布置问题的答案。另外，课堂讨论中迸发出的新问题，老师允许学生当场查阅网络资料。长期经过类似的训练，才会出现研究组中有更多的学生认为搜集信息能力有提升。

课堂上随堂检测学习效果，研究组学生的做题准确率高于对照组。原因可能与线上线下混合式教学法本身所具备的优势相关。研究[16]显示，相比较传统模式授课，线上线下混合式教学法能从不同层面促进学生学习，从而更能提高成绩。本研究中，研究组学生体验了3年的线上线下混合式教学模式，对该上课模式了解更深入，对活跃的课堂氛围更适应[13]，更能发挥出该教学模式的优势，导致学习成绩得到了更大的提升。

综上，大多数学生更愿意接受线上线下混合式教学模式，认为该授课模式有助于对《儿科学》 知识点的深入理解，且各种能力都有不同程度提高。接受混合式教学时间越长，搜集信息能力提高更多，且答题平均分更高。