探索深度学习 培育高阶思维

王呈军

随着义务教育课程改革的不断深化，如何培养学生的语文核心素养已经成为语文教育工作者共同关注的话题。语文核心素养涵盖语言、思维、审美、文化传承四个维度，其中“思维的发展与提升”指向的是学生的高阶思维。高阶思维指学生在复杂情境中，通过对知识的整合、串联、再造解决新问题的认知能力或心智活动。深度学习则是指学习者在理解的基础上，将自我、情境、知识进行重构，从而实现批判创新、迁移运用的学习活动。

以深度学习为导向的语文教学有利于培养学生的高阶思维。在课堂实践中，教师可以采用以下几种教学策略。

一、技术赋能：采用信息化手段整合教学资源

初中语文课文形式多样、题材广泛，既有古诗、民歌、文言文，又有国内外优秀散文、小说、议论文等，时空跨度很大。由于古代或国外文章中所描绘的情境离学生的生活实际比较遥远，使用的字词体例与学生的日常语言习惯也颇为不同，因此学生对其内涵、立意的理解更倾向于被动接受教师灌输，缺乏自己的主动理解。这就要求教师转变传统教学形式，借助信息化技术手段，利用互联网、多媒体等技术带领学生理解与自身距离较远的情境，并据此深化对课文中陌生概念的认知，最终形成高阶思维能力。

比如，在教学《安塞腰鼓》一课时，教师可以搜集一些关于安塞腰鼓的图画、视频、音乐等资料，利用多媒体设备放映，让学生身临其境地感知民间文化的广博多彩，从而提升爱国意识与人文素养。又如，在《核舟记》一文的学习中，学生主要面临两个问题，一是文言文的陌生感，二是文章所述之物的陌生感。此时，教师可以搜索各类关于核雕的视频、图片、三维模型资料，并利用视频播放、全息三维、交互式引擎等技术向学生展示核雕工艺，让学生感受到这一古老艺术的魅力，从而对课文产生更深刻的理解。

二、情境创设：在深度体验中建构并迁移语文知识

高阶思维培养并不能因其具有“高阶”属性就排斥形象、直观的认知方式。相反地，要想开展深度学习并提升学生高阶思维能力，就必须立足于丰富的直觉活动，让学生在真情实境中发现问题、解决问题、主动学习，并建构完善的知识体系，将感官、环境与知识有机统合起来。在具体教学中，教师应当立足课文，模拟出既符合课文描述内容又顺应学生心理发展规律的情境，使学生产生共情，实现深度学习，提升学习效率。

比如，同样在《安塞腰鼓》一课教学中，教师可以组织学生根据网络资料、课文所述的艺术形态，在课堂中开展才艺表演，重现腰鼓这一“黄土高原的绝活儿”，让学生在豪迈奔腾的艺术氛围中深刻体会课文描写的律动美、作者表达的真情实感。又如，为使学生读懂《长征》《红岩》《白洋淀纪事》等作品，教师可以鼓励学生利用课余时间或假期参观历史博物馆、红色景点，让生活在新时代的学生真切领悟到革命前辈在战争年代坚守的理想与信念。

需要强调的是，情境创设的目的是唤醒学生对课文的真实情感，不需要同课文所讲内容一一对应。比如，在讲《安塞腰鼓》时不需要将场景限定在陕西延安，而在讲《红岩》一课时也不需要只说白公馆、渣滓洞，而是要触类旁通、以景触情，激活学生的生活体验，使其在深度学习中释放感知力、思辨力与审美力。

三、内容联动：立足学生已有知识体系延展教学范围

在建构主义学习理论视域下，高阶思维是一种具有整体性、复杂性与灵活性的思维方式，很难通过对固有知识的重复套用、机械解读而形成，而是要基于完善有序的知識结构，不断拓展、吸收新知识，围绕新的知识框架进行创新，在此基础上形成高阶思维。因此，语文教师在教学中必须注重拓展学生的知识面，在符合学生认知水平的前提下，不断增设富有挑战性的学习任务，让学生在梯度化知识学习中提升思维能力、激活认知图式，并最终建构一套完善的知识体系。在这一过程中，需注意创新再造应根植于课本又要高于课本。

初中所学语文课文大多是完整的、未经删改的作品，比如《秋天的怀念》《回忆鲁迅先生》《从百草园到三味书屋》等。此类作品结构完整、立意深刻，这就要求教师既不能局限在对文本的浅层解读上，又不能“放开手脚”随意解读，而要对文章进行深入研究、精雕细琢，做出适当扩展与关联，使学生感悟到深层寓意。

比如，《从百草园到三味书屋》是鲁迅先生的经典散文，收录在《朝花夕拾》文集中。教师不妨借此机会，带领学生品鉴该文集的其他作品，如《琐记》《父亲的病》《藤野先生》等，甚至可以扩展到鲁迅先生其他较为“冷门”的作品《明天》《驴皮记》等。当然，对巴金、老舍等大作家的文章也可以利用此方法进行串联，让学生深刻领会其语言特点与内心情感。

此外，也可以围绕课文主题进行联动与扩展，比如在讲《回忆我的母亲》一课时，教师可以以亲情为主线，将该课内容同《散步》《背影》《木兰辞》等联系起来，带领学生通过类比、探讨，认识到不同时代背景下的作者在表达亲情时的异同，在新旧知识环环相扣的深度学习中促进高阶思维的生成。

四、尊重差异：以多元化教学评价激发学生学习动力

传统的教学评价往往重结果、轻过程，重成绩、轻质性，重主体、轻客体，导致不少学生的学习信心受到影响，难以增加学习深度、抬升思维阶度。为改变这个局面，教师应当开展多元教学评价，在评价活动中既保证交互主体的多元，又保证认知层次的多元。

首先，要加入教学自评机制。教师需要评价自身的教学方法、理念、目标是否能够满足学生的深度学习需求，比如是否引领学生学会情景交融的写作方法，是否能够让学生通过文章读出作者的写作意图等；学生需要评价自己的预习情况、知识掌握水平、深入探究能力、自主创新能力等。其次，要加入学生互评和师生互评机制。比如，在学习了《走一步，再走一步》后，要求学生说出自己生活中遇到的困难与化解困难的方式。在某一学生叙述自己的经历时，其他学生要细心倾听，并评价叙述者的经历展示出了怎样的品格或思维特点。同时，教师也可以分享自己在工作中遇困、解困的故事，并鼓励学生根据这些信息评价、分析教师的性格特点与品质素养，从而形成师生间的良性互动。