小学生知行错位的表现、成因与对策初探

李冬梅

一、现象：知行错位的表现与成因

（一）知而不行。在家庭教育、幼儿园教育及日常生活的影响下，小学生已具有一定的道德认知，能掌握一些基本的道德规范，如诚实、守信、不乱拿别人的东西等。但在日常教育中，我们仍能看到这样的场景：“老师，小泽今天又没有交作业？”放下作業后，学习委员小杜说道。“为什么？”老师问。“他说没有带来。但有同学说，他不是没有带来，而是没有做。”当老师来到教室后，已有同学从小泽的书包里找出了那本应该上交的作业，只是一片空白。课后，从家长口中老师得知，小泽并不是不想做作业，只是做事太磨蹭，又缺少方法，遇到不会做的题目常停在那里发呆，导致部分作业没有做完。小泽也知道不完成作业、撒谎是不对的，但做事没章法以及怕被老师批评等原因，造成他没有完成作业并用“作业没带来”搪塞学习委员。除不完成作业、撒谎外，他在小学阶段不做值日、借东西不还、乱拿甚至是有意偷拿同学的东西等也并不鲜见。

（二）明知故犯。明知故犯这类行为在小学阶段不多，但并非没有。尤其在五、六年级，一些诸如故意扰乱课堂、有意嘲讽甚至欺凌同学等较为严重的问题行为时有发生。对于一个小学高年级学生来讲，不欺负人、不伤害人应该是起码的道德认知。从成因上讲，小学生道德推脱与问题行为存在显著正相关，具有高道德推脱水平的儿童会出现更多问题行为。

（三）不知盲为。包括不知其恶而为之，不知其善而不为，主要涉及较高层次的道德范畴。前者如出于哥们义气的帮助朋友打架，后者如欣赏他人的长处。我们看到，在课堂上，学生更乐于挑刺，而不善于发现和欣赏他人的优点和闪光点。这些行为主要受制于学生的道德认知水平，但前者不及时制止会演变成恶性事件，久而久之易养成冲动性人格和不明是非的斗狠逞勇；后者则不利于亲社会人格的形成和良好人际关系的培育。

二、对策：基于案例的思考与启示

（一）抓住教育的契机。教育无小事。在日常的教育教学和班级管理中，教师要善于发现各类事件中蕴含的德育价值和教育契机，适时开展教育，实现事件增值。相比于枯燥的说教或刻意营造的情境来说，这一真实事件中的参与、讨论、见证使教育更具说服力、感染力，其间所产生的真实的道德体验、饱满的道德情感，更利于道德规范的内化于心、外显于行。

（二）一定的惩戒是必要的。在这一阶段，当儿童出现行为偏差时，适当的惩戒是必要的，尤其是对“明知故犯”的不当行为。适当的惩戒能增强他律的权威性，帮助儿童建立“行为—责任”间的因果意识，更为深刻地认识到自身行为的错误性，形成羞耻心、负疚感，降低道德推脱水平，推进不当行为的改正和正确行为的养成。不仅十岁前，小学生身心的不成熟性决定了，整个小学阶段一定的惩戒都是必要的、合理的。

（三）宽容与等待同样重要。除适当的惩戒外，我们看到陈老师也引导小涵有条件地原谅小震。在得到肯定的回答后，小震道歉了，并做出了改错的承诺。这让全班学生看到了“宽容”的力量。

（四）创造公平公正的教育环境。10-12岁是道德自律时期的公正阶段，在这一阶段，老师处置的公正性和学生对教育的接受性之间呈正相关，即老师越公正，学生接受教育的水平越高，反之则低。

（五）创造“行”的机会。苏联教育家马卡连柯曾说过：“在学生的思想和行为中间有一条小小的鸿沟，需要用实践把这一条鸿沟填满。”创造“行”的机会有时比道德说教更为重要，尤其是一些层次较高的道德范畴，更需要在“行”中体验它的高尚与庄严。对于进入道德自律时期的小学中高年级学生来说，行、实践，更利于道德的内化和知行合一。比如在课堂教学中，引导学生发现、欣赏同学的优点、闪光点，有利于“接纳”“欣赏”等亲社会人格的形成。案例中，陈老师对小华劝架、小英捡书的表扬即是对“行”的标出，通过榜样的树立，引导学生慕善德，为善行。

（六）引入家庭的力量。在上文我们提到，张文等人的研究表明，家庭教育卷入的程度与学生问题行为负相关，即卷入越深，学生的问题行为越少。家庭教育力量的引入利于教育合力的形成、教育场域的拓展和学生行为一致性的保持。当然，适当的指导是必要的，要预防家庭负教育行为的发生以及它对学生问题行为的诱导。

责任编辑  徐国坚