双线融合环境下高校教师教学投入评测：原理与指标

牟智佳 冯西雅 李燕飞 刘珊珊

一、研究缘起

推进和深化高校教师教学评价改革，既是国家教育评价政策的顶层设计要求，也是教育评价实践探索的现实需要。教学评价不仅要关注以课堂环境为主体的教学要素，还需关注线上教学环境及其内容设计。后疫情时代，线上线下相互支撑的双线融合环境成为教师教学实施的基本样态。在这种环境下，包含教学准备、教学过程、教学评价等主要环节的教学流程也需进行再度设计与融合，形成与新环境相匹配的教与学活动及其评价体系。当前，现有教师评价体系更多关注教师产出式的教学表现，对其在环境、内容、心理等方面的教学投入关注较少。对教师的评价也以学生视角下的课堂体验式评价为主要依据，未能对教师在整个教学周期中的全部身心付出进行全方位、立体化评价，这在一定程度上影响教师的教学热情与持续性投入。然而，教师在整个教学流程中的多方位投入，不仅反映了教师践行立德树人这一根本任务的具体实践，也是影响教学实效的一个重要因素。因此，有必要将教师教学投入纳入教学评测体系，对教师线上线下的教学投入进行多维评测分析，帮助教师更好地进行教学自我认知，也为开展精准教学评测服务提供借鉴思路。

二、教师教学投入要素与评测解析

（一）教学投入的概念演变与研究现状

教学投入最早来源于工作投入，而工作投入由“自我投入”和“生活兴趣重心”整合而来（Lodahl&Kejnar,1965）。工作投入是个体处于工作情境时在生理、认知和情感上保持的高度投入（Kanungo, 1982），它包括卷入度、精力投入和效能投入三方面内容（Maslach&Leiter,1997）。在工作投入研究的基础上，一些学者开始研究教师的工作投入，并提出“教学投入”的概念。教学投入是教师在教育教学活动中所投入的时间、精力和情感的总和（刘振天,2013）。简而言之，教学投入是教师工作投入的核心内容，是教师为完成教学职能所对应的工作而做出的身心投入，主要表现为精力、物资、认知、情感等方面的投入。

通过梳理分析教学投入研究可知，其重点在于教学投入的影响因素分析、调查研究、评测研究等方面。在教学投入的影响因素方面，教师的教学投入与其自我效能感有关，并有研究证明教师的自我效能感对教学投入有积极作用（郭建鹏等,2022）。在教学投入的调查研究方面，教师的教学投入能够通过影响学生的学习投入进而影响课堂教学的质量（赵辉&陈劲松,2018）。在教学投入的评测方面，有研究基于自我决定理论进行教师的教学投入评测（Klassen et al.,2012）。整体而言，教学投入研究呈现出从早期关注概念与测量到中期关注现状调查与影响因素，再到后期关注外部行为与心理状态评测的发展脉络。

（二）教师教学投入要素的规整与解析

为了把握教学投入要素的类型及其特征，本研究对教学投入相关文献进行切片分类，对筛选出的教学投入要素研究的主要观点进行文本编码和内容分析，形成了包含分析视角、投入要素、主要特征等维度的分析框架，结果见表1。通过对教学投入要素进行分析和比较，研究者认为其体现出以下四个方面的特性：1）投入环节的整体性，投入分析涵盖了课前教学设计、课中互动交流、课后评价反馈等环节，体现出评价流程的整体性；2）投入行为的外显性，评价数据主要来源于线上的教学痕迹数据和线下的教学行为数据，对投入的测量分析主要以外显性行为投入为主；3）投入要素的多维性，投入要素包含教学行为、教师心理，还包含教师交互、学术产出等方面，通过多样化的分析维度评判教学投入；4）投入水平的可度量性，多维的教学投入要素均能够转化成可测量和计算的指标，通过异源数据进行表征。

（三）教师教学投入评测的多维解析

教学投入评测是采用量化分析方法对教师的各类投入进行分析。为厘清不同评测研究的理论与实践，本研究从评测理念、数据来源、评测方法、评测模型四个维度进行比较分析，结果见表2。整体而言，当前教师教学投入评测还存在以下问题：1）重具体情境，轻场景融合，评测情境主要聚焦于线下教学投入，较少兼顾线上教学投入；2）重管理奖惩，轻教师发展，评测作用机制偏向管理驱动，对教师的主动发展关注不足；3）重事实判断，轻教学诊断，评测采用自上而下的方式实施，基于评测指标做出事实判断，评价与教学的分离使得诊断性与教学性也存在割裂。为解决上述问题，教学投入评测需要以教学诊断与优化为发展理念，以线上线下融合为实践场景，以教学共性与个性发展为要素支撑，助力教师核心素养的形成与发展。

表2 教师教学投入评测的多维解析

三、高校教师教学投入评测的设计原理

（一）教学投入评测设计的理论依据

1.认识论：主客体理论

教育活动是由教育主体和教育客体所构成的双向交互关系。教育主体是教育认识活动与实践活动的承担者、实施者和发起者，教育客体是教育认识活动与实践活动所指向的对象。教育活动中的主客体关系不仅体现在教师与学生互为支撑的价值主线，也体现在教师与教学内容及媒体、学生与学习内容及工具之间的认知主线。在教育实践活动中，主客体并非相互对立，而是以主体客体化、客体主体化为统一的双向转化辩证关系。除主客体关系外，中介是主客体相互作用过程的必要条件，它既包括物化形态的教学技术、数字资源等，也包括观念形态的设计思维、教学理念等。在进行教学投入评测时，既要关注以教师为中心的教育主体，也要关注主体活动所指向的不同对象，以及支撑教与学交互过程的教育中介。

2.方法论：投入理论

职业倦怠是个体在工作情境中出现的一种情绪性衰竭状态，为改变该状态，威廉·卡恩（Kahn, 1990）提出工作投入，表现为个体动态调控自我在工作中的生理、认知和情感投入水平。在工作投入分析的基础上，罗伯特·克拉森等人（Klassen et al., 2012）通过研究发现，工作投入与教师的组织归属感呈正相关，并提出适用于教学环境下的教学投入理论，即教师在与教学相关活动中主动分配的生理、认知、情感和社会资源。该理论强调教师的多维投入，包含教师参与教学任务时的认知投入、对工作积极反应的情感投入、与学生的交互投入以及与同事的社交投入。在进行教师教学投入分析时，不仅需要考虑教师在行为、情感和交互等方面的投入，也要关注教师在教学认知和专业发展等方面的投入，拓宽教学投入的观测维度。在衡量教学投入时，根据投入原则区分教学投入性质，关注教师在真实环境中有目的的创造性投入，而非简单的重复性投入。

3.实践论：教学评价框架

教学评价框架是指导教学评测实践的理论依据。当前，比较有代表性的教学评价框架主要有三种，分别是教学框架（Framework for Teaching, FFT）、课堂评价评分系统（Classroom Assessment Scoring System,CLASS）、马扎诺教师评价模型（The Marzano Teacher Evaluation Model,MTEL）（张旸&杨正宇,2022）。其中，教学框架主要用来测试教师在教学活动中所体现的教学技能和学科知识（Felland &Danielson,2001）。课堂评价评分系统是基于对四千多个课堂的观察研究探索形成的课堂师生互动质量评估工具（Pianta et al.,2008）。马扎诺教师评价模型则主要从课堂与行为、规划与准备、教学反思、同伴合作与专业精神等维度评估教师（Basileo & Toth, 2019）。上述三种代表性教学评价框架将课堂内外作为评价场景，以教师为评价对象，把教师行为和学生表现作为评价依据，强调教师教学的过程性质量。

（二）教学投入评测设计原理

当前，教学评价主要集中在教学行为与结果层面，且教学过程与评价结果相分离。教学评价要从以结果为目标的测量方向转向以诊断与优化为目标的改进方向，通过呈现教学周期的整体动态变化，描绘教师的教学投入变化，并从多维指标驱动教学。教评融合是实现教学评价提质增效的向标，也是落实评价改革的重要路径。教评融合超越了对教学结果的简单测量，指向了更深层次支持教学的教学投入领域，即如何教的问题。教评融合是对教学准备、教学过程、教学结果评价的整合统一，着重解决以评促教所带来的教评分裂、重评价轻改善等低效问题。将评测要素融入教学活动，不仅能够真实反映教师在落实立德树人这一根本任务中的教学成效，也能进一步提升教师的教学认知品质。

教学投入是教师以立德树人为根本任务，以培育学生核心素养为育人目标，以学生发展为中心，通过服务需求、协同育人、创新实践、成效导向形成全过程深融合的教学育人体系，为培养高素质专门人才所付出的“知情意行境”五位一体化投入。教学投入评测是对教学效能的前端分析，它以教师为主体，通过教师参与式评价，促进教师专业素养的螺旋式上升。在主客体思维范式的引领下，教学投入评测要关注由人、物、环境及其相互关系所产生的主客体际性。双线融合环境下的教与学时空同步与再度整合，决定了主客体之间既有共时性关系，也有历时性关系，这些关系通过教学结构进一步转化为教学实效。依据上述理论，结合课程论、教学论、场景化教学等理念，本研究提出教学投入评测的设计原理。该原理以教评融合为目标，以教学时空、教学主客体际性、教学结构为基点，通过场域、设计、具身、交互、情感、素养六个要素体现教学投入，其结构关系如图1所示。

图1 教师教学投入评测设计原理

教学时空是双线融合在场景上的空间向度；主客体际性是教学活动在过程上的主体向度；教学结构是有效教学在结果上的实践向度；三个基点之间相互关联与支撑，共同指向教评融合这一目标。

四、高校教师教学投入评测指标的初构

（一）基于设计原理确立投入维度

依据教学投入评测设计原理中的要素，本研究确立了场域投入、设计投入、具身投入、交互投入、情感投入、素养投入等六个维度。其中，场域投入指的是教师主动构建情境融合的知识场与意义场的投入，体现为对物理和网络教学空间的设计与融合、对学习文化的建立与培育、对教学制度的遵循与恪守，它通过教学物理空间与关系空间的相互改造进行表征。设计投入指的是教师根据教学目标和课程内容将育人经验转化为教学思路的投入，体现为课程整体的设计构思，课程资源的开发、利用与管理以及课程内容的质量与容量设置，它通过教学活动与资源的有机融合进行表征。具身投入指教师在生成创造性课堂的过程中，调用主体、思维、情感共同作用的实践投入，体现为活动设计与组织、课堂施教与调控、课后反思与优化，它通过教师的身体介入度、思维参与度进行表征。交互投入指的是教师转化单向知识传递为双向交互创生的投入，体现为对学生指导的师生交互、对教师课堂评课与反馈的师课交互，以及发现并研究教学问题的教研交互，它通过线上线下交互内容与频率进行表征。情感投入指的是教师在复杂的教学情境中正确认识和控制自身以及学生情绪的投入，体现为教师的面部表情与眼神交流、教学话语的引导与激励，以及教师身体的姿态与动作等教学情绪，它通过教师在教学实践中的情感性体态语言表征。素养投入指的是教师为提高教学胜任力，在专业知识、技术、能力等综合素养方面的投入，体现为教师的教学效能和课程统整能力，它通过教师实践教学的个性化特性进行表征。

（二）基于访谈意见确立评估模块

为提炼并确定上述六项投入维度的评估模块，研究者围绕六项投入维度的具体构成设计访谈提纲，并选取教学评价领域的20 位专家进行线上与线下相结合的语音访谈。在编码分析部分，首先对访谈资料的文本内容进行逐字逐句的阅读，对不同语义的文本进行分句切块，形成自由节点。其次，根据语义相似性将得到的自由节点进行合并或删除，并借助分析工具对处理后的自由节点进行聚类分析。依据上述步骤，研究者在每项投入维度下提炼出3个评估模块，6个投入维度共形成18个评估模块。其中，场域投入包括教学空间、学习文化、教学制度；设计投入包括课程设计、资源建设、课程内容；具身投入包括教学计划、教学实施、教学优化；交互投入包括师生交互、师师交互、教研交互；情感投入包括教学情绪、教学话语、姿态动作；素养投入包括知识素养、技术素养、能力素养。

（三）基于文献分析与实践可测性析出观测点

研究者通过借鉴已有相关研究的分析要素，结合实践操作中采集数据的可行性，析出可对评估模块进行测量的数据观测点。在析出观测点的过程中，遵循全面映射评估模块的内涵与外延且能通过多种技术手段进行数据采集的分析原则。以教学空间的观测为例，建构意义上的教学空间只有达到与教学范式的吻合，才能实现教学空间逻辑与实践逻辑的融合（王嘉毅&马飞,2022）。教学空间的物质性、社会性以及精神性，决定了其观测内容需要遵循样态的多元、要素的关联、组织的多层等原则。据此教学空间的观测点需要包含双线教学空间的融合度、教学空间要素的适配度以及教学空间与教学内容的复合度。在分析过程中，每个评估模块包含的观测点之间既具有独立性、异质性，又具有模块归一性。最终析出的观测点群在对象上涵盖教师、学生、教育管理者等评测利益相关者；在内容上覆盖认知、情感、技能、行为等方面；在评测标准上分解评估模块为多个具体、可测的度量参照。整体观测点体现出评测主体多元化、评测内容多层次、评测标准具体化、评测数据多源性以及评测形式多样化等特征。

五、基于德尔菲法的评测指标修正与体系形成

（一）第一轮问卷函询与指标修正

1.问卷设计与遴选专家咨询小组

依据前期初构的教学投入评测指标，研究者编制第一轮专家函询问卷，问卷内容主要包括专家对教师教学投入评测指标合理性判断的意见、对调查内容的熟悉程度及判断依据。基于问卷主题内容，研究者选取高等教育学、教育学原理、课程与教学论、教育技术学、教育测量与评价以及教师教育等学科专家30 位组建专家小组，并在指标评判上采用李克特五分量表法收集专家意见。经分析计算可知，专家积极系数和权威系数较高，符合分析要求。

2.专家评分数据的集中程度和协调程度分析

研究者对问卷中各项指标的合理程度进行量化赋值，计算专家对各项指标意见的集中程度和协调程度来筛选合理的指标。通过实际分析可知，投入维度指标的集中程度较高，但教学制度、课程设计、教学计划、教研交互、教学情绪、教学话语、姿态动作等模块评分的满分频率值偏低，不符合要求，需进行修改。之后，研究者通过指标得分的变异系数CV、肯德尔协调系数W反映专家对指标判断一致性的协调程度。经计算，投入维度的CV1取值在0.113～0.203，协调系数值为0.715，满足统计学中的协调程度条件要求。评估模块的CV2取值在0.108～0.177，仅具身投入和素养投入下的评估模块协调系数W2＞0.7，其他评估模块协调系数W3均在0.179～0.347，不符合要求，需要对评估模块内容进行修改。

3.基于专家意见的内容分析与指标修正

在第一轮咨询中，专家对于投入维度的认可度相对较高，但对评估模块给出了四类修改意见，即指标名称指向性不强、指标划分颗粒度不均、指标要素全面性不足、指标归类合理性欠缺。基于此，研究者做出以下调整：将教学制度改为教学规约，教学计划改为教学设计，表述上更加具体；将教学情绪、教学话语、姿态动作调整为情感调节、情感表达、情感内隐，评估模块视角更加清晰；在具身投入维度下添加课堂管理，将交互投入中的教研投入替换为人机交互，素养投入下添加情意素养，评估要素涵盖更全面；将课程设计和课程内容合并为课程开发，将教学计划改为教学设计后划分到设计投入维度下，将技术素养与能力素养合并为技能素养，指标的归类更合理。

通过对有关观测点的专家意见进行汇总，研究者发现主要问题集中在观测点的内容完善度不足。据此，研究者在学习文化的观测点中补充虚拟社区联通度，意在关注教师对网络教学空间的学习文化培育；在课程开发的观测点中补充课程容量适配度，意在关注教师对课程的广度和深度的把控；在教学优化的观测点中补充教师创造力开发度，意在关注教师基于教学信息和经验，创新思维与实践的能力；在人机交互的观测点中补充人机认知耦合度，意在拓宽传统交互的频度测量，关注认知层面的交互；在情感内隐的观测点中补充教师体态自然度，意在关注教师手势、肢体动作之外的体态情感内隐；在技能素养的观测点中补充技术思维转变度，意在关注教师有关教学的技术理论、态度、行为和文化水平。

（二）第二轮问卷函询与指标修正

1.问卷更新与迭代

在上轮函询内容基础上，研究者对部分指标和观测点进行了更新与迭代，重新编制新一轮问卷。在指标合理性判断与意见收集上，新增了上轮专家对部分指标内容的修改意见以及修改后的内容，以供专家参考与确认。

2.专家评分数据分析

通过分析可知，投入维度的满分频率K3取值在0.667～0.867，评估模块的满分频率K4取值在0.667～0.900，符合集中程度要求。投入维度变异系数CV3取值在0.097～0.123，评估模块变异系数CV4取值在0.073～0.121，符合协调程度要求。同时，投入维度协调系数W4=0.783，评估模块W5取值在0.709～0.796，符合协调程度要求。

3.专家修改意见与指标体系的确立

第二轮专家对观测点提出可测性不足、脱离教学等问题，基于相关意见，研究者将情感表达的观测点补充为教师情绪颗粒度、教师情感应答度，测量教师在辨别、接收和反馈学生情绪上的投入；将师师交互的知识观点碰撞度替换为精准教研达成度；在课堂管理的观测点中添加教学环节推进度，通过教学环节的顺利推进反映课堂管理的投入度。

在观测点意见方面，专家仅提出部分观测点之间存在实际测量界限不清晰的问题，其中教学设计和技能素养模块的观测点存在内容交叉。为此，研究者将教学设计中的教学方法和教学形式观测点合并为教学模式适配度，并增加教学活动拟合度；将技能素养中的教学技术运用度和媒体应用熟练度观测点区分为教学实操熟练度、技术媒体运用度。最终确定教师教学投入评测指标体系，见表3。

表3 高校教师教学投入评测指标体系的确立

六、教师教学投入评测指标的权重分析

（一）基于层次分析法的权重分析

该部分采用层次分析法确定教学投入各指标的权重构成，具体分析步骤包括：1）建立新一轮专家小组，比较投入维度与评估模块的重要性并进行问卷函询；经过数据回收与初步分析，最终获取46份有效问卷数据；2）以确立的评测指标为基础构建层次结构模型；3）根据专家们给予各层次指标的定量数据构造出判断矩阵；4）通过层次单排序确定准则层和目标层、指标层和准则层之间的同级权重，利用层次总排序加权进行递阶归并，最终形成评测指标的全局权重。

（二）构建层次结构模型与判断矩阵

基于前面确立的投入维度与评估模块，研究者按照同级指标的相互关系以及层级指标的隶属关系，构建出对应的层次结构模型，包括目标层、准则层和指标层三个层级。其中，目标层即本研究的主题“教师教学投入评测”；准则层即教师投入维度，用A—F 表示；指标层即教师投入评估模块，用Ai（i=1，2，3）表示，i是指标层的下角标编码。最终形成46个投入维度的判断矩阵和276个评估模块的判断矩阵。

（三）层次总排序及一致性检验

在单层次排序基础上，将各级指标的同级权重与上一级指标的全局权重相乘可以得到各级指标的全局权重。通过公式CI总=CI单Wi准求出总排序的一致性指标，其中CI总为层次总排序的一致性指标，CI单为层次单排序的一致性指标，Wi准为准则层（即投入维度各元素）的权重数值。通过公式求出总排序的一致性比率，计算可得CR总=0.005，小于0.1，说明层次总排序的结果具有较高的一致性，满足一致性检验的要求。评测指标的最终权重分析结果如图2所示。

图2 教学投入评测指标的全局权重

（四）权重结果分析阐释

由投入维度权重数值可以看出，设计投入的占比最高，是评测体系中的核心指标。作为连接教学理论与实践的桥梁，设计是教师完成教学活动必备的知识、技能和手段。较高的设计投入能够引发学生走向深度学习，对教师的教学质量起着决定性的影响。素养投入占比次之，是评测体系中的关键指标。教师具备应对未来教育的重要能力是教育数字化转型下教师素养的新诉求，特别是教师数字素养的发展与提升，在数字化教育时代下显得尤为重要（孔令帅&王楠楠,2023）。具身投入、交互投入和情感投入占比相差较小，是教学评测中的必要指标。教师在该部分的投入会营造沉浸式课堂，促进学生进行身心融合的体验式学习；深层的交互设计能够提升学生的参与，引发思维碰撞，导向深度学习；教学中适度的情感表达有利于激发学生动机，对调控课堂氛围起关键作用。场域投入占比最低，是教学评测中的基础指标。技术支撑下的教学场域是教学活动开展的必要条件，高度融合的双线教学场域能够为泛在学习提供有力支撑。整体而言，教师教学投入要以创意设计与知情交互为主，以文化创设与专业成长为辅。

由评估模块权重数值可以看出，教学设计、师生交互、情感表达等模块占比较高。教学设计是反映教师运用已有的教学规律来创造性解决教学实践问题的投入，对学生的学习过程与目标达成起引导作用。师生交互是反映教师融合师生间教学性交互与社会性交互的投入。它将师生个场营造成教与学群场，对双线环境下教与学行为整合起联结作用。情感表达是反映教师识别和管理情绪的投入。它是教师调节多维情感以达成情感与教学共融互进的关键纽带，对情感渗透中学生的学习动机起激发与维持作用。师师交互、教学规约、人机交互、教学空间以及情感内隐模块权重占比最低，这些模块是反映教师构建和谐社会互动场的投入，对五育融合视域下的学生智慧生成起激活作用。

七、结语

教学投入评测要将评价的教学性与诊断性相结合，不仅要基于多样化的教学证据进行教学评测，更要指向教师专业素养的提升和发展。通过建构教学投入评测指标体系，从教师投入的多面性进行精准评测，即在追求教学共性的基础上，促进教学个性与教学思想、主张的形成。教学投入评测指标体系的应用场景体现在为高校教学质量监测平台引入精细化分类评测指标，通过观测点拉通教学行为数据，对教师进行多层次、立体化的教学刻画，洞察教师生长力，形成教学评测差异化管理模式。在评测实施中，需要结合学科差异勾勒细分教学群体的特征偏好，基于教学事件抽象教学行为，探索教学全过程纵向评价，促进教学评测由主观感知的终结性评价思路转向证据驱动的发展性教学评价理念。