“互联网+教育”的方法论：共享驱动创新

陈 丽 徐亚倩 杨 阳

“互联网+教育”是利用新一代信息技术，更新教育理念、变革教育模式、推动教育创新发展的新形态，是教育信息化从融合迈向创新的重大战略任务，也是决定教育数字化转型的关键举措。在互联网推动教育变革创新的新阶段，教育实践的支撑空间、所面临的矛盾与问题、所要追寻的发展目标均发生了变化，对教育基本问题的认识也涤故更新。“互联网+教育”是系统性的变革，具有不确定性、复杂性、非线性等特点。在这场只有方向、没有蓝图的教育系统变迁的进程中，充满着无数的困惑和挑战，没有成熟先行的专家经验，亦不存在唯一标准化的解决方案，因为条件、问题、情境本身便是动态变化的。面对日趋复杂、日新月异的教育实践场域，管理者和实践者该如何应对？本研究从新技术赋能、实践需求、原有方法论局限性的背景出发，以“互联网+教育”的应然路向和思想支点为基础，旨在检视当前“互联网+教育”备受困扰的方法失当现象，规避和破解“互联网+教育”变革进程中的矛盾、误区与瓶颈问题，提出共享驱动创新的“互联网+教育”方法论，呼吁原有改革思维与逻辑进路的反思、突破和创新。只有掌握并贯彻正确的方法论，才能真正有效释放互联网动能，推进“互联网+教育”实践创新。

一、“互联网+教育”方法论提出的动因

（一）互联网作为颠覆型新动能推动教育迎来共享新态势

早期以多媒体技术、Web1.0 为代表的信息技术，多作为知识传播与交换的新媒介、新载体或新工具，虽能够提升教育教学效率、丰富教育教学形式、扩大优质教育资源共享范畴，但仍然是在原有教育组织体系与机制框架下发挥技术增强型作用。随着技术迭代加速，以互联网为核心的新一代信息技术创设出全新信息空间，平等开放的信息共享空间具有时空灵活、过程数据、信息众筹、共享共治、互联互通等颠覆型新特征（陈丽等,2019），为原有教育组织体系与生产关系注入新动能，各类主体的分享、共建、共创权利得以释放，各类资源要素得以快速流动汇聚与高效配置，组织边界与地域限制被打破，共享互惠关系得以丰富多元，这些持续涌现与激增的共享新主体、新要素、新关系、新模式对原有教育组织流程、服务模式、形态结构等产生冲击，教育正迎来新科技、新空间赋能下的共享新样态，迈入共享驱动下的生态新格局。典型实践如：“互联网+教学”催生了走班教学等新型教学组织方式，跨校跨区组班灵活共享优质教育资源（郑勤华等,2022）；“互联网+教师”催生了双师服务，突破教师组织属性限制，实现教师智力资源的在线共享与流转（郑勤华等,2022）。

（二）新冠疫情期间在线教育实践暴露出传统教育改革思路的局限性

新冠疫情期间的大规模在线教育实践是教育信息化战略成效的验炼石，更是教育领域转变既有互联网认知并借此反思传统教育改革进路的契机。疫情前期“停课不停学”行动充分彰显了我国互联网技术的普及性与互联网教育的先发优势，减缓了疫情对学校教育计划的冲击，也让互联网支撑下的教育改革新方向与新机遇逐渐走进教育管理者、实践者和研究者的视野。但与此同时，在各级各类教育“被迫移植”网络空间的过程中，逐渐暴露出“课堂照搬”“新瓶装旧酒”“一刀切”“教学方式单一”“重形式、轻机制”等一系列问题（陈丽等,2019），进而引发了对在线教育的质疑与诟病。究其根源，以传统教育的思路指导新空间中的教育改革无异于方枘圆凿。将互联网简单定位于丰富内容传播形式、提升内容共享效率，本质上仍未跳脱传统教育实践逻辑的龃龉，仍未真正理解和发挥新空间的共享优势。习近平总书记（2020）在教文卫体领域专家代表座谈会上强调，要总结应对疫情以来“大规模在线教育的经验，利用信息技术更新教育理念、变革教育模式”，正视问题，从共享什么、谁来共享、如何共享、共享关系、如何保障等方面探索新空间支撑下的教育改革新思路，是真正破解教育主要矛盾、满足教育现实需求、推动教育改革创新发展的关键。

（三）早期教育信息化改革方法论难以应对复杂变化的教育实践

早期支撑与指导教育信息化实践创新的方法论多遵循自上而下的驱动原则，依靠政策或权威主体的经验确定解决方案（蔡建东&杨小锋,2021），并推动统一化、标准化、规模化应用与传播，在加速网络基础设施建设、促进数字化教育资源规模化扩张、扩大优质资源覆盖范围等方面颇具成效。然而，伴随“互联网+教育”的发展，教育脱离稳态，实践需求瞬息万变，单一主体经验愈加难以应对快速变化的复杂教育现实。面对路径模糊、方法不确定的实践创新问题，传统教育信息化实践方法论的局限性愈加凸显，表现为容易陷入一刀切、不灵活、不可持续的误区。适应传统教育的体制机制也难以调动各类主体参与实践创新的积极性，成为抑制创新的根源所在。体制机制创新滞后于实践，对突破式创新的包容力、理解力不足，进一步阻碍了创新的萌芽发展，致使教育创新实践陷入昙花一现、难以为继的尴尬局面。教育数字化转型之路已进入深水区，教育如何挣脱与现代社会发展逻辑相悖的机械运作逻辑和“各自为战”思维，如何规避“新瓶装旧酒”、传统教育网上“搬家”的实践误区，如何充分发挥新一代信息技术的共享特性与优势，赋能拔尖创新人才培养，打造全新教育生态，助力教育强国建设，需“互联网+教育”新方法论给予解决之道。

二、“互联网+教育”方法论的认识基点

“互联网+教育”方法论是人类利用互联网技术和互联网思维认识并变革教育实践的一般方法、原则和思路体系。树立“互联网+教育”实践方法论，需首先明确其应然路向和思想支点。

（一）应然路向：“互联网+教育”的内涵与变革方向

“互联网+教育”是利用新一代信息技术，更新教育理念、变革教育模式、推动教育创新发展的新形态。这表明“互联网+教育”有别于环境建设与技术应用取向的前期教育信息化和“教育+互联网”的保守认识，强调发挥以互联网为核心的新一代信息技术的颠覆性作用，立足云网端一体化的网络共享新空间，把握平台、数字资源和数据等教育新要素，探索并推动教育理念、实践模式与组织体系的革新。其关键点在于：充分发挥互联网的共享新优势，联通多维共享空间、构筑空间融合的新环境；汇聚多元共享主体、探索共建共创的教育新模式；催生多样共享关系、建立消费驱动的服务新体系；重视各类共享要素、打造数据驱动的治理新格局；孕育新型共享业态、创新开放共享的组织新机制（郑勤华等, 2022），从而推动教育领域全方位、立体化、多层次变革（陈丽等,2022a），以此不断激发教育实践创新的内生动力，构建有生命力的教育新生态。“互联网+教育”的上述内涵是厘清互联网共享新态势之于教育实践创新的作用机理的重要基础，其变革关键点为明晰释放互联网共享新动能驱动教育实践创新的应然路向、深刻认识新实践方法论的内涵提供了重要启示。

（二）思想支点：“互联网+教育”的联通本体论与回归论知识观

联通本体论和回归论知识观是“互联网+教育”的重要指导思想（陈丽等,2022b）。前者深刻揭示了“互联网+教育”的本质是联通，指出联通表现为“学习即网络”的微观联通、“资源共建共享”的中观联通和“组织生态开放互联”的宏观联通（陈丽& 徐亚倩,2023），也即：从微观层面指出个体是在联通内外部世界、参与共享共创、构建与更新信息网络的过程中得以发展；从中观层面指出教育资源的建设、汇聚与配置是联动整合供需、人机、教育系统内外部等在内的多方主体，立足互联互通新空间共筑资源共建共享新模式的过程；从宏观层面指出教育新生态本质上有赖于各级各类教育机构与内外系统间的开放共享与融通联合。上述认识既反映了联通的不同呈现形态，也从学理层面指出承载联通基因的共享特性对驱动各个层次的“互联网+教育”实践发展的价值意义，并进一步从主体、资源、空间、组织多个方面扩充了共享的内涵。回归论知识观颠覆了传统知识认知，指出知识的内涵由精加工的符号化知识回归为人类所有智慧，知识的本质属性从静态线性发展为动态网络化，知识生产由权威控制、线性传播的固化产业链，转变为群智涌现、生产即传播的有机生长模式（陈丽等,2022b）。该理论指出互联网土壤正孕育出一种具有全谱系、草根性、动态化、碎片化等特征，在共享共创、群智汇聚、演化涌现的过程中持续流动生长的知识新形态，这从根本上肯定了各类共享主体的贡献价值，描绘了群智共享作用下的知识新图景与教育新未来，为深刻理解为什么共享可以激发“互联网+教育”实践创新的内生动力提供了思想支点。

三、“互联网+教育”的方法论：共享驱动创新

以互联网为核心的颠覆型新技术的发展，为更多样、更优质、更便捷、更可持续的共享提供了可能，为应对教育主要矛盾的变化，突破原有自上而下、经验决策、主体单一、保障缺失的教育改革方法的局限性，破解教育创新进程中的瓶颈问题提供了新思路。“互联网+教育”内涵与基本原理的变化也让我们深刻意识到，共享已然成为互联网驱动教育变革创新的关键。为此，笔者提出，“互联网+教育”的方法论是共享驱动创新，即利用互联网、云计算、人工智能等新一代科技为底座，实现教育全时空、全方位、全要素、全过程共享，从而降低教育创新成本、拓展教育创新范围、突破教育创新约束、提升教育创新成效、促进教育创新发展。

（一）共享驱动创新的内涵

2015 年10 月，习近平总书记（2015）在党的十八届五中全会上提出了创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，其中共享发展强调全民共享、全面共享、共建共享和渐进共享。随着互联网等新一代信息技术的发展，一些非稀缺商品、个性化经验的生产或传播成本不断降低，相比商品或知识的所有权，人们更看重在所需时获得商品或知识的使用权，共享单车、共享自习室、共享知识社区等共享驱动创新的实践比比皆是，各行各业正在以共享推动原有生产关系和生产模式的转型升级。教育领域也不例外，早期教育信息化着力于校内优质教育资源的开放获取和校外共享，但共享驱动创新的内涵远不止于此。“互联网+教育”的共享可以有更加丰富的形态表达，包括教育平台的全时空共享、教育资源的全方位共享、教育服务的全要素共享、教育数据的全过程共享。

1.教育平台全时空共享

平台是“互联网+教育”尤为值得关注的新要素。2021年7月发布的《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》（教育部等六部门,2021）中，建设目标部分明确指出“建设物理空间和网络空间相融合的新校园，拓展教育新空间”。信息空间搭载的云平台体系拓展了教与学活动的场所，成为教育数字化转型与高质量发展强有力的数字底座。前期教育信息化建设过程中，以网络和硬件为主的基础环境建设成为起步阶段的重要任务，各级各类政府相继搭建了数据中心、教育资源共享平台、学习过程支持平台、教学管理决策平台等。但建平台是第一步，新时期如何着力构筑多维联通共享的新型学习空间，赋能教学方式创新、资源共建共享、多元灵活供给和科学管理决策是关键。教育平台的全时空共享一方面意味着线上线下教学的无缝衔接、互为助益，如疫情期间利用在线教学平台支撑跨班级、跨区域的“停课不停学”工作，转变课堂教学目的和职能的混合式教学改革等。另一方面，教育平台的全时空共享也重塑了教育服务体系和管理治理流程，如：湖南依托网络联校协同大平台推进“N+N”农村网络联校群建设，支持结对赛课、骨干示范、在线备课等；北京中关村学区教育资源共享平台统筹联动海淀区学区内校际、科研院所、企事业单位内场馆资源，以支撑校内外优质资源服务共享；青岛市区两级平台联动，多部门数据比对，简化中小学报名招生填报流程，实现信息采集、甄别、审核、录取、分班、建籍“一网通办”。

2.教育资源全方位共享

20 世纪末，在政策驱动和政府专项支持下，以现代远程教育试点、农村中小学现代远程教育工程和优质网络课程建设工程为代表，大大推动了校内优质教育资源的跨时空、全社会开放共享，为教育资源的全方位共享奠定了实践基础。但前期资源共享更多关注内容层面的共享、校内向校外的资源辐射。实际上，信息空间的出现能够为打造开放共享、自由流通、群策群力、动态生长的资源建设新格局赋予全新动能。资源供给主体可以更加多元。针对传统教育资源建设结构性短缺、质量参差不齐、重复建设、内容陈旧等问题，各自为战的思维方式已难以应对，不只是政府、学校、教师，社会机构、企业、个人都可能成为优质教育资源的提供者，教育可以从社会这座资源宝库中汲取更鲜活、更多样的营养。并且，资源也不限于数字教育资源，优质师资资源、物理空间资源均可基于互联互通的云平台服务体系在线流转、共享。此外，共享的价值也不仅在于大范围传播，更重要的是能够促进资源本身的动态生长、迭代更新。资源建设不是目的，资源应在共享应用中接受来自多方的反馈，不断完善、修订，支持编辑重组以适应不同教育情境和需求。教育资源的全方位共享为促进教育均衡发展、解决教育资源结构性短缺、满足多样化的教与学需求带来了全新可能。

3.教育服务全要素共享

教育供给侧改革是以互联网为核心的新一代信息技术推动教育变革与创新的撬动点，成为社会进步和需求变化给予教育改革的新命题。互联网创设的信息空间拓宽了人们的认知和视野，高质量、优质灵活、个性化、多样化、终身化的教育需求快速扩张外溢，原有供给驱动、标准化、整体化、单一化的教育服务模式愈加难以应对。教育服务的全要素共享是对供给主体、供给内容、供给关系、供给方式、供给单元的重新审视与思考，这不是传统意义上的改良，而是教育生产力发展引发的生产关系变化。前期教育信息化建设过程中，教育服务改革的重点是以学校教育为单一供给方的教育服务如何跨越学校围墙的大范围共享，如以跨校跨区协同的教学服务方式，弥合区域、城乡、校际差距，推动教育资源优质均衡配置。实际上，互联网可在推动教育供给侧改革的过程中释放出更大潜能，不限于突破时空局限、拓展服务范围，还包括激发更多主体活力参与或提供教育服务，以灵活的碎片化的供给方式，汇聚优质多样的供给内容，为受教育对象提供个性化的教育服务。这是一种将共享思维贯穿供给全要素、全业务、全流程，以互联网思维和技术为动能，以体制机制变革为支撑的全新教育服务体系。

4.教育数据全过程共享

随着技术的发展，数据生产也经历了从被动、主动到自动转变的三阶段（孟小峰&慈祥,2013）。数据的自动化生产是信息空间的典型特征，人类有史以来第一次可以将反映教与学全过程的多模态数据以实时、同步、持续和自动化的方式留痕于网络空间，为研究者、实践者认识和改进复杂教育实践提供了新抓手。中央全面深化改革委员会第二十六次会议曾指出，数据作为新型生产要素，是数字化、网络化、智能化的基础，已快速融入生产、分配、流通、消费和社会服务管理各个环节，深刻改变着生产方式、生活方式和社会治理方式（新华社,2022）。《中共中央国务院关于构建更加完善的要素市场化配置体制机制的意见》（中共中央、国务院,2020）中，“数据要素”首次被列为与土地、劳动力、资本、技术并列的生产要素。教育数据的全过程共享是在教育自然情境中开展无感式、伴随性、多维度、全周期的数据采集，是教育条件、教育资源、人才培养、科学研究、管理治理等各类专项数据、多级多部门数据的融通汇聚，以问题和需求为导向开展分析、诊断、监测、评估和预警，辅助教育科学管理与决策，教育得以摆脱经验主义的龃龉，从“经验判断”走向“数据循证”。教育数据的全过程共享也使得教育研究范式迎来从抽样到全样本转型的契机，研究者得以揭秘教育过程“黑箱”，以科学数据分析模型和人工智能技术为支撑刻画挖掘教育深层次复杂规律，为共享新样态下的教育创新实践的摸索与推广提供证据支撑与科学指向。

（二）共享驱动创新的策略要义

1.坚持互联互通，推动空间融合

以教育平台全时空共享驱动教育创新，应在三处重点着力。一是打造开放协同、应用齐备、集约高效、数据融通、安全有序的云平台服务体系，以建立健全共享规则和数据标准为支撑破除平台间的非必要壁垒，各级各类平台有机配合、错位发展。二是丰富未来学校形态，构建三元融合、注重感知交互的育人空间，拓展学校边界，以一种全新的、流动的、多元的形态存在并融合于社会中，如云端学校、学习中心、整体办学、数字校园等，适应不同类型、不同阶段教育对象的特定需求，助力“人人、处处、时时”可学。三是开发个性化教与学的认知工具，不只用于丰富内容表现形式和高效传播事实，更重要的是辅助教师创设情境、仿真模拟、互动引导、设疑思辨，辅助学生自主学习、头脑风暴、协作共享、知识构建，服务教与学方式变革（郑勤华等,2022）。

2.坚持共建共享，构建开放教育生态

践行教育资源全方位共享内涵，以资源共享驱动教育创新须把握三个方面。一是凝聚政府、高校、教师、企业、社会的合力，建立互惠共赢的权责机制，协同建设优质数字资源，汇聚全社会力量弥补单一主体资源建设能力不足的问题。二是利用互联网平台扩大优质教育资源覆盖面，优质教育资源不只包括数字教育资源，还包括师资资源和物理空间资源，实现校际、区域、社会层面的资源共享，如：“三个课堂”重点破解偏远和薄弱地区开不齐、开不足、开不好课的问题，有力促进基础教育均衡发展；“北京市中学教师开放型在线辅导计划”依托智慧学伴平台，设计绩效奖励制度，以在线辅导形式支持全市初中生依需共享优质师资服务；北京市汇聚、统筹、监管各单位提供的科学实践活动场地，全市初中生能以预约方式共享实践场地。三是建立资源动态优化的长效机制，资源的设计开发是起点而非终点，重视用户反馈，以使用方或需求方的评价、反馈、推荐来刺激资源动态更新和质量提升，突破资源建而不用、建设方与使用方貌合神离的窘境。

3.坚持需求牵引，推动教育供给侧改革

在以互联网为核心的新一代信息技术的驱动下，实践中已经涌现出教育供给模式创新的星星之火，正在打破传统教育系统的平衡态。教育服务的全要素共享，要求教育供给侧改革从根本上转变原有供给驱动的服务逻辑，以服务对象的需求和满意度为出发点和落脚点。供给主体由单一转向多元，学校不再是教育服务的唯一供给方，有能力、有意愿的社会机构、企业、个人等均可参与提供教育服务。供给关系由供给驱动转向消费驱动，体现需求思维和用户思维，使用方和需求方在教育服务的设计、开发、实施、评价的全过程中拥有更大话语权。供给内容由统一标准化转向多样个性化，利用大数据和人工智能技术实现供需的精准匹配，提供更加精细化、多样化和个性化的教育服务。供给单元由体系化转向碎片化，内容单元相对独立、松散耦合，学习者可按需选择或编辑重组，支持灵活泛在学习。供给方式由集中面授转向时空灵活，以线上线下混合、跨校跨区协同的组织方式实现灵活多元供给，弥合区域、城乡、校际教育差距。

4.坚持数据赋能，提高精准管理与科学化水平

以数据共享赋能教育改革创新，一方面在于打破区域、组织、部门、供需主体之间的数据壁垒，多主体、多层级、多部门、多领域数据纵横融通，以现实问题为导向，协同机器智能与专家智慧构建科学可解释的教育模型，提供过程监测、资源配置、质量评估和风险预警，服务学生发展、学校管理、区域治理，推动基于经验的管理决策向基于数据的管理决策转型，破解以往教育管理决策存在的粗放低效、经验主观等问题。另一方面在于海量、多维、过程性、多模态数据为认识和揭示深层次的复杂教育规律提供了历史机遇，基础规律研究是教育信息化“自强”的底气，“互联网+教育”理论创新踏步不前，“互联网+教育”实践便似涸泽之鱼。教育学术界须抓住教育研究能力增强的契机，聚焦互联网推动教育变革过程中基础理论、技术环境、治理政策等不同层面的真问题（徐亚倩等，2022），以多学科协同的科研组织范式汇聚多领域智慧，以数据循证的研究范式探寻和揭秘纷繁多变、有序无序混杂的复杂教育现象，规律研究与实践探索双向发力、互为支撑，产出中国特色“互联网+教育”新理念、新模式、新方法、新规律，给予教育改革实践者以范导与启迪。

5.坚持解放思想，营造共享氛围与创新文化

在这场互联网推动教育改革的攻坚战中各类矛盾交织，各类诉求激荡，难度大，风险不断，复杂程度前所未有。而其中对共享形式的探索与由此涌现出的任何创新都是对原有逻辑和规则的颠覆，必然催生新的问题，这就需要改革者、管理者乃至整个社会对未来教育蓝图有清醒认知，对有价值的共享力量与创新性探索保持开放包容的态度。在保证根本认识和战略方向正确、绿色安全发展的基础上，正视共享驱动创新过程中涌现出的矛盾和问题，而非一刀切式地否定。问题是发展中的问题，是发展带来的，也是发展的必然，是社会进步的动因，也是社会进步的体现。人类认识和改造世界的过程，实际上就是发现和解决问题的过程。创新便是在一个个问题的发现、方案的探索、假设的推翻、经验的归纳中，集结多方智慧，配置多元关系，由此生根发芽、发展成熟起来的。面对新时代、新矛盾、新形势、新任务，我们需要坚持解放思想，鼓励“摸着石头过河”，激发和增强创新活力，坚持立破并举，营造有利于释放创新内生动力、服务创新生根生长的教育共享生态和社会氛围，提倡大胆探索、先行先试、提炼经验、共享共建、推广增益，切实推进教育系统历史性变革进程。

四、“互联网+教育”方法论落地的关键

共享驱动创新是“互联网+教育”的方法论，为如何利用互联网技术和互联网思维变革教育系统提供了总体原则和思路指导。践行“互联网+教育”方法论，切实推进“互联网+教育”变革进程，尤其需要关注体制机制变革，为创新实践的可持续发展与生长保驾护航；重视迭代思想，与教育复杂现实“和解”，以发展的眼光正视教育变革进程中的噪声偶然、徘徊踯躅、收效滞缓现象；强调安全底线，感知教育独有的人文、情境和价值属性，构筑并维护绿色和谐的网络育人空间。

（一）关注体制机制变革，保障创新发展可持续

共享驱动创新的方法论不只是对原有教育信息化形式和手段的“升舱改造”，更是对既有教育组织流程、体制机制革新提出了客观要求。前期教育信息化实践中，大量创新实践层出不穷却似“昙花一现”难以生存和广泛应用，归根到底是原有部分教育制度对新现象、新问题的解释力和包容力不足，对共享新主体、新模式的助益不够，体制机制创新滞后于实践创新，大大制约了科技助推教育数字化转型的进程。如高校现代远程教育试点工程，由于缺乏相应的网络教育质量保证制度，导致后续网络教育乱象产生。体制机制变革是教育平台全时空共享、教育资源全方位共享、教育服务全要素共享、教育数据全过程共享的制度保障，也是保障教育创新实践可持续发展、推进教育系统性变革的关键所在，如适应新型教学的薪酬与评价激励制度、多元资源供给制度、终身学习制度、教育数据共享与安全制度、多元协同的组织机制等（郭玉娟等,2022）。我们需要创新体制机制以应对传统教育形态、主体、流程、关系变化所带来的挑战，否则信息技术的红利将受制于传统制度的藩篱。当前我国教育改革实践已经涌现出体制机制创新的风向，如高校联盟创新在线开放课程与学习成果认证制度，广东、上海、江苏等多个地区开放大学以区域为单位构建资历框架和学分银行制度。为了促进更大范围内各级各类教育的纵向衔接、横向融通，切实推进教育教学高质量发展，打造开放、灵活、优质的终身教育体系，从技术应用向体制机制创新转型必将是重中之重。

（二）重视迭代思想，应对创新的不确定性和复杂性

践行共享驱动创新的实践方法论，推动教育信息化从融合应用走向创新的过程，虽前景广阔，但也因变革进程中不断涌现的各类不确定性问题而充满挑战。在非稳态的现实面前，即便充分释放共享优势，也很难一步到位完成终极理想化创新，迭代成为立足客观现实规律、有效支撑“互联网+教育”实践方法论持续作用与发酵的关键所在。迭代与传统的“设计—检验的单向逻辑”相对，强调以鲜活现实问题为导向，广泛考虑真实干扰，通过设计、实施、评价、修订等迭代循环，在反复实践中发现问题、开展探索、解决问题（陈丽,何歆怡等,2023），持续对初期干预举措或解决方案进行优化升级，最终产出有推广价值的理论成果与实践制品（冯晓英等,2018），实现适应与改造外部世界的目的。重视迭代思想意味着：1）遵从事物的发展是前进性与曲折性相统一的辩证规律，教育变革实践既非一蹴而就，也非立竿见影，而是迂回曲折中的螺旋式上升与发展；2）正视实践中出现的问题，将问题视为积累经验、研判机遇、破立并举的重要抓手；3）重视本土特色与情境差异，因地制宜开展实践探索。典型实践如：浙江金华遵循“三年一轮，先做两轮”的迭代路径，基于不同时期、不同区域的差异需求，探索基础教育均衡发展新模式，形成以组建区域城乡教育共同体为特色的校际资源共建共享新模式与协同管理新机制（杨阳等,2022）；“北京市中学教师开放型在线辅导计划”为缓解优质师资供给紧张，满足学生差异化学习需求，在全市范围内在线共享公立中学教师资源，经五年三轮迭代试点后，形成含多元供给主体的在线教育公共服务新模式（刘静等,2023）。

（三）强调安全底线，构筑绿色和谐的网络育人生态

伴随共享驱动创新的裨益导向，随之而来的是网络安全问题。面对日益开放共享的网络空间与快速变化的“互联网+教育”实践场景，网络安全风险与挑战愈加错综复杂。践行共享驱动创新的实践方法论，既不意味着要完全不顾风险采取“冒进式”发展思路，也不代表着要消极应对而采取“被动式”防御思路，更不等同于为规避问题发生而采取“一刀切式”管制思路，这些皆有悖于教育现代化的发展逻辑，难以从根本上灵活应对网络安全问题对教育改革发展提出的挑战。对此，强调安全底线，正视发展进程中潜在的网络问题，构筑并维护绿色和谐的网络育人空间是准确践行新实践方法论的重要前提。这意味着“互联网+教育”创新实践应当：1）树立网络安全观，在适应开放网络环境的同时强化安全意识，尤其增强数据安全意识，能够对数据泄露、隐私风险等问题加以甄别与研判；2）建设绿色教育专网，充分利用现有各种通信资源以及大数据、人工智能等现代智能技术，建设稳定绿色的网络育人空间，尤其加强农村及偏远地区的教育专网建设与网络安全防护力升级（郑勤华等,2022）；3）加强安全监管与治理体系建设，联合政府、社会等多主体建立跨区域、跨部门的协同监管体系，完善第三方监管机制，与此同时发挥技术优势，研发安全自动化监测工具，提升风险识别与预警效率的同时，助力问题风险溯源，实现更高质量、更有效率、更可持续、更为安全的发展（陈丽等,2022a）。典型实践如：上海宝山区为促进该区教育数据规范管理与安全共享，采用“分类管理、分级应用”的思路，对教育核心数据进行分级分类、确权与脱敏处理，构建形成重要数据识别规则和数据目录管理方案，支撑该区教育安全治理。

五、结语与展望

教育数字化战略是我国充分释放颠覆型技术效能，推动教育信息化从“流程再造”到“教育体制机制创新”的重大战略举措（陈丽,张文梅等,2023）。面对互联网推动全社会乃至全球大变革、大发展的时代浪潮，面向教育高质量发展、建设教育强国的新需要，教育信息化应以推动教育创新发展为目标，致力于提供优质、灵活、终身的教育服务。树立共享驱动创新的“互联网+教育”方法论，是牢牢抓住我国网络强国发展红利，紧紧把握新科技赋能优势，纠正教育改革实践误区，破解教育均衡与高质量发展难题，实现教育理念重塑、结构重组和流程再造，推动我国教育信息化从“搭环境、用技术”向“提水平、促创新”转型升级的重要思想武器。新方法论的提出不仅意味着教育改革问题域和策略的转换，呼吁原有实践逻辑的反思、突破和创新，也对教育理论创新提出了新要求，学界应直面教育实践的复杂样态，揭秘教育系统的复杂运作规律，在理论与实践的深度对话中助力教育改革实践与理论创新，产出新时代教育改革的中国智慧和中国方案，形成中国特色教育思想和话语体系，这也是新时期教育科研工作者的无可推卸的使命与担当。