基于ubd理论的单元教学设计初探

牛相辉 李婷

随着时代的发展，信息化时代的背景之下，社会对人才的需求也在逐渐发生转变。2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出核心素养一词，培养和发展学生的核心素养成为学校教育的主要目标。学校的课程与教学也势必会随着时代的变化而改变。学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业发展。追根溯源，如何促进教师专业发展是我们培育和发展学生核心素养的关键。科学有效的教学设计能够提高教学质量、教学效率，进而促进教学科学化和教师专业化的发展。教学设计对教师来说是核心能力的展现，也是促进有效性课堂教学的关键。

就目前来看，部分教师在进行教学设计的过程中，更多的是凭经验进行设计。比如新手教师更多的是依靠学生时期模拟课堂和观摩名师视频所积累的经验，在入职后通过学校组织的公开课观摩他人经验以及在课堂教学实践的过程中所积累的经验。虽然这些经验大多是正确的，对个体具有较强的指导价值，但是经验一般存在一定的盲目性，且缺少教学设计理论和方法，会使教师陷入传统教学设计的误区。导致课堂教学依然没有得到改变，“使用记忆获得的记忆型知识易被遗忘，学生对这样的知识缺乏深入的理解，无法融会贯通，难以将其迁移到现实生活中解决问题”。传统课堂教学出现的问题仍然存在。學生无法理解教师所教授的知识，无法对学习的知识进行迁移应用，核心素养的培育就无法真正地落地。

传统教学设计存在两大误区：一种是“灌输式”的学习，教师不关心学生是如何认识和理解这些知识的；另一种是“活动导向”的学习，教学设计虽然设计了许多的活动，但是过分关注活动造成学生对活动的意义缺少深入的理解和思考，往往是热闹过后仍然是一片空白。美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格经过六年持续不断的研究和开发，提出了UbD（Understanding by Design）理论，提出了“逆向设计”的概念和方法，强调“以终为始”，从学习结果开始逆向思考，关注对学生理解力的评价，从而避开传统教学设计的两大误区，发展学生的核心素养。

1 UbD理论概述和设计的基本步骤

1.1 UbD理论概述

UbD理论是美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格为了解决传统教学设计中存在的问题，提出的一种全新的设计方式，其核心是“逆向”与“理解”。“逆向”是指教师在进行教学设计的时候，从学生学习的结果出发，从评价者的角度在教学设计过程中围绕学习结果设计多种活动和评价，以确保能够促进学生对知识的理解。教师要引导学生去理解，强调教师引导者的身份而非传授者。

1.2 大概念

概念具有核心性、持续性和迁移性这三大特征。大概念是学科的核心，能够促进学生对知识本质的理解，形成科学观念；促进学生发生知识联结，发展适应能力；促进学生自我建构与自我进化，指向终身素养。UbD理论主张围绕“大概念”进行教学设计。大概念可以是任何一种形式体现，比如一个词、一个短语或者一个句子。小学数学中相关概念性知识比如圆、面积、测量等等都可以作为大概念。“比”这一单元在课程标准中隶属于数与代数领域中的数量关系部分，是前期除法和分数的一个升华，同时为初中的函数做准备，其内涵是量与量之间的关系。根据大概念的三个特征核心性、持续性和迁移性，可以推断出“比”这一单元的大概念是“数量关系”。

1.3 基本问题

从问题出发的学习能够让学生在情境中自主地探索解决问题的方法，激发学生的学习力，达到自主学习目的。在探索的过程中，还能够培养学生的团结合作的能力，因此以问题为基础的教学是教育教学改革的一条新路，也是培养学生核心素养的良好途径。UbD理论同样提出了“基本问题”的概念，通过基本问题来激发学生产生更多的问题，以此来促进学生对问题进行深度的思考。那么什么样子的问题算是基本问题？怎样提出有价值的基本问题？格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格为此提出了问题过滤器（图1）。通过问题过滤器可以帮助教师在设计基本问题时进行筛选。

UbD理论围绕大概念和基本问题来对课程内容进行组织，在设计教学评价过程中注重采用真实性评估任务，这种与现实生活相联系的方式不仅能够让学生理解自己需要学习什么内容、为什么要学习、学习这些内容之后能够做什么，以此激发学生的学习兴趣并能够使学生在整个的学习过程中予以保持。

1.4 逆向教学设计的基本步骤

逆向教学设计分为三个阶段。

第一个阶段需要确定预期结果。在这里我们应该思考学生应该知道哪些内容、理解哪些内容、学习了这个内容能够做什么。这需要我们根据课程标准规定的在这里需要学生能够达成什么目标去思考。往往课堂教学的时间是有限的，但是传授的内容是要超出课堂时间的，因此需要思考学习内容的顺序，明确教学的重点。

第二个阶段是要确定合适的评估证据。即教师通过什么去知道学生是否真正地理解了所要学习的内容，对所学内容的理解程度是怎样的。因此教师需要通过收集证据去评估学生是否已经达到了预期的理解。

第三个阶段就是设计学习体验和教学。在此阶段，基于第一和第二阶段的要求，我们需要思考学生需要哪些知识和技能、这些知识技能可以通过什么样的活动获得，即教师需要准备哪些教学资源、使用怎样的教学方法能使学生理解所学的内容。

2 “比”单元逆向设计

以人教版六年级上册第四单元“比”为例，基于UbD理论进行教学设计。

2.1 第一阶段：确定预期结果

确定预期结果需要根据课程标准的相关要求，在此基础上结合教师自身对于该单元内容的思考进行设计。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）对比做出如下要求：

（1）在实际情境中理解比和比例以及按比例分配的含义，能解决简单的问题。

（2）通过具体情境，认识成正比的量，能探索规律或变化趋势。

（3）能运用常见的数量关系解决实际问题，能合理解释结果的实际意义，逐步形成模型意识和几何直观，提高解决问题的能力。

在学业要求中，《标准》希望学生在学习本单元课程后，能够在具体情境中判断两个量的比，会计算比值，理解比值相同的量，能解决按比例分配的简单问题。

教材中对于比的定义为：两个数相除又叫作比。许多学者认为此定义并不能明确地让学生理解“比”这一单元的内容。张奠宙认为，“比”是一种数量关系，不是除法运算，只是在求比值时才要用除法。史宁中认为，把两个数的比定义为两个数相除，这样的定义不仅削弱了比的现实功能，而且无法让学生感悟比的数学本质。

基于以上对阶段一的设计，确定如表1所示。

2.2 第二阶段：确定合适的评估证据

在这一阶段，教师需要结合评估的量表来考查课程的内容，设计哪些问题或者证据能够证明学生理解了本单元学习的内容。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格认为：“理解在学生表现中得以揭示，当学生们将核心概念、知识和技能应用于各种情景下的挑战性任务时，就显示了他们的理解。”因此不能单纯地使用考试等方式对学生进行量化评估，应该设计出相关的表现性任务，结合课堂教学过程中师生问答的反馈和学生自我评价等，了解学生的掌握情况，如表2所示。

2.3 第三阶段：设计学习活动

在第三阶段的设计中，设计者需要清楚什么样子的学习体验和教学能够使学生达到预期结果。根据第一阶段和第二阶段，借助WHERETO要素来优化教师教学设计。“WHERETO”要素及其解释如表3所示。根据表3中元素设计“比”单元逆向教学设计活动，见表4。

3 总结

在核心素养日益被重视的背景下，“大概念”主题单元教学等日益成为研究的热点。数学课堂中，如何培养学生的数学核心素养，教学设计无疑成为落实数学核心素养的抓手。

基于UbD理论的逆向教学设计从学习结果出发，去建构课堂教学活动，是对传统的教学设计进行的改进，并不排斥传统的教学设计。因此，一线教师也能够轻松掌握。

通过对“比”单元逆向教学设计有以下几点思考。

（1）转变教学思维，促进自身发展

素养时代对教师的教学提出了全新的要求，如何通过教學培养和发展学生的核心素养成为热点话题。UbD的逆向教学设计能够帮助教师转变教学思维，在“比”的单元逆向教学设计过程中，需要提炼大概念，并针对大概念提出基本问题，从理解的侧面去思考学生对于知识的掌握，通过真实情景中的任务判断学生是否掌握并理解了单元内容。这些对教师的能力也提出了一定的要求，因此，教师需要通过不断的学习，对《标准》进行深度学习，更新自身的教育观念，从而促进自身的发展。

（2）聚焦学习结果，剖析课程标准

新版义务教育数学课程标准不仅明确了核心素养，更明确了内容要求、学业要求和教学提示。逆向教学设计要求教师在进行目标确定时要根据课程标准去进行，但是课程标准中的目标比较笼统，因而，教师在设计教学时，提炼出核心的教学目标，要学会对教学内容进行选择，使得教学内容围绕大概念进行教学。“比”单元教学设计围绕“数量关系”，设计相关的基本问题和教学活动，使学生理解数量关系在不同情景中表达的含义，以及如何利用“数量关系”解决问题。

（3）转变评价方式，关注表现性评价

逆向教学设计的一大特点就是需要教师站在评估员的角度进行思考。什么样的证据能够证明学生真正理解了所学的内容？单纯的量化只能表示学生会了，只有在真实情景中学生能够利用所学的内容去解决生活中的问题时，我们才能够确定学生确实理解了。“比”单元逆向教学设计通过转变评价方式，利用自评、互评等评价方式让学生能够理解自己哪一方面还存在不足，通过设计“省钱小能手”表现性评价的方式，帮助学生对自身知识的掌握能够有一个清醒的认识。

（作者单位：新疆师范大学教育科学学院）