基于深度学习的中学地理人地协调观培养教学策略研究

谭小玲 李娟

［摘 要］人地协调观是中学地理核心素养培养的重要组成部分，也是培养地理高素质学科人才的关键。深度学习作为一种全新的地理学习方式，具有促进学生对地理知识的深度理解、提高学生认知水平和能力、促进地理知识的迁移与应用等优势。基于深度学习的人地协调观的培养，可以通过情境导入、问题启发、资料挖掘、实践探索等教学策略来实现。

［关键词］深度学习；地理教学；人地协调观；教学策略

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）25-0081-04

人地协调观是指人们对人地关系的认识和理解，以及对人地关系所持的一种正确的价值取向，它探讨了“人”和“地”的相互作用，是现代地理学与地理教育的核心观念［1］。深度学习是指学习者主动运用多种学习策略，在已有认知水平的基础上，通过对知识的迁移、运用来解释现象和解决现实问题，进而形成批判性、创新性高阶思维能力的学习模式［2］。深度学习是相对于浅层学习的概念来说的。根据布鲁姆的观点，学生的认知领域可以分为六个层次：识记、理解、应用、分析、综合、评价。其中，前两项是浅层的学习认知水平，后四项是深度学习的认知水平［3］。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下簡称《课标》）中对人地协调观的培养目标是：学生能够正确看待地理环境与人类活动的相互影响，深入认识两者相互影响的不同方式、强度和后果，理解人们对人地关系认识的阶段性表现及其原因，认同人地协调对可持续发展具有重要意义，形成尊重自然、和谐发展的态度［4］。由此可见，深度学习的认知程度与《课标》的培养目标是高度一致的，将人地协调观作为教学的出发点，以深度学习作为教学途径，探讨能够提高学生高阶思维能力的教学方式，对实现教学目标至关重要。

一、基于深度学习的人地协调观培养模式

（一）深度学习的内涵

布鲁姆的认知发展理论认为，从浅层学习到深度学习是一个循序渐进的过程，知识的完整构建也是一个进阶式的过程；深度学习是一种更高级的认知方式，即具有创造性和批判性的高阶思维培养与习得［5］。深度学习的目的是要培养学生的创新能力、实践能力、批判思维等，让他们可以对地理知识进行深入的探究，挖掘地理知识和生活之间的联系，构建一个相对完整的地理知识框架，也可以在现实生活中灵活地运用有关的地理知识，以创造性的方式解决现实问题。

在进行深度学习的过程中，学生能够通过相关的地理符号把握地理事物的发展规律，在生活和学习中能够用地理的眼光客观地看待和分析真实世界，用地理思维和方法解决现实问题，建立起人与自然环境之间的内在协调关系，这就是在深度学习的模式下促进学生地理核心素养培养的最终目标。

（二）深度学习的优势

1.有助于促进学生对地理知识的深度理解

在教育心理学理论中，皮亚杰的认知结构理论、奥苏伯尔的先行组织者概念以及布鲁姆的认知发展阶段等理论都充分体现了学生的认知发展是具有阶段性和步骤性的规律［6］。在中学地理教学过程中开展深度学习，能够帮助学生深度理解地理知识。传统的以知识识记为目的的地理学习方式不利于培养学生的地理学科核心素养，若长期处于浅层学习的状态，会导致学生思考不足，对地理知识的学习停留在表面。因此，在深度学习理念的影响下，教师要深刻认识深层学习的重要价值，积极主动优化、创新教学模式，突出学生的课堂主体地位，给予学生充足的思考时间，使其在充分探究、交流的过程中形成对地理学科知识结构的全新认识，学会从综合的角度分析问题、解决问题。

2.有助于促进学生学习能力和认知水平的提高

深度学习符合学生认知发展规律。教师在教学过程中可以将深度学习的理念引入地理课堂，但是要注意创设的情境要与学生的最近发展区相匹配，丰富的情境有助于激发学生的地理学习兴趣，激发学生自主思考、合作探究等潜能。学生可以兴趣为驱动力深入探索地理学科，在探索的过程中逐渐构建一套属于自己的知识体系，并找到适合自己的地理学习方式。

3.有助于学生对地理知识的迁移和运用，在实践中培养人地协调观

深度学习的优势不仅体现在对学生理论知识的重构上，而且体现在培养学生的地理实践操作能力上，能在实践中不断培养和巩固学生的人地协调观。教师应充分利用深度学习模式将学生带入地理实践者的角色，让学生在生活、学习中主动应用地理知识进行实践。这就是一个有意义地建构地理知识的过程：由学生的兴趣引发学生的学习动机，学生通过与教师、同学等的有效沟通交流和通力合作，培养、锻炼自身的批判性思维和创新能力，继而提升自身的认知水平和思维能力，以实践活动为跳板，培养自身的人地协调观。

（三）基于深度学习的人地协调观培养模式

基于深度学习对人地协调观认知水平以及学习层次的能力指向进行分析，深度学习与中学地理教学中人地协调观的培养之间可以建立起联系，人地协调观的培养可以通过进阶式的深度学习来实现。教师在对人地协调观的概念、发生机制、作用范围、影响因素、价值意义等内容有全面认知的情况下，引导学生通过参与体验、联想构建、迁移运用、思维变式、重组综合、科学评价的方式提升自身认知水平，从简易的、浅层的思考逐渐转化为能够在复杂的现实情境中深层挖掘，进行批判性分析和创造性评价的高阶思维（见图1）。将深度学习运用于中学地理人地协调观的培养具有优越性和可行性，同时这也是实现立德树人目标、培育和发展中学生高阶思维的必由之路。

二、以深度学习模式为依据的人地协调观培养教学策略

（一）创设真实情境，形成对人地关系的深层认知

通过教学情境的创设可以使学生在学习的过程中获得更加丰富、直观的学习体验，学生能够通过对客观事物的真切感知提高学习兴趣和热情，在可感知的情境中提高认知水平。要想真正实现以学生为主体的课堂教学，应在课堂教学中采用图片、视频以及文字资料等创设地理情境，引导学生在情境中发现问题、解决问题。情境在中学地理教学中具有全面调动学生的求知欲望、提高学生的问题意识及问题解决能力、培养学生的地理综合思维能力、提高学生地理观察力和地理实践力等重要作用［7］。教师的教学不再局限于学生对地理知识的识记，而是要通过学生对地理知识的理解和转化、迁移和运用、构建和分析、重组与综合，最后实现人地协调、可持续发展等科学的世界觀与方法论的内化，实现对中学生人地协调观的培养目标。

例如，在“地域文化与城乡景观”的教学中，教师可以选取学生熟悉的“加榜梯田”作为情境，以区域认知为平台，促进学生人地协调观的培养。教师可利用“加榜梯田”的相关图文资料，引导学生根据所学的气候、水文、土壤、植被等知识归纳梯田景观的形成过程。以情境导入的形式让学生从整体上形成对梯田这种景观的初步印象，感知地域文化景观的形成是人与地相互作用的结果。教师通过对区域的地形、地势、气候等自然地理环境的分析，让学生明白地理环境对当地居民生产、生活的影响等。

（二）问题启发思维，领悟人地关系的相互作用

教师依据“发现（提出）问题→分析问题→解决问题”的一般步骤设计问题链。问题链的连续性和关联性可以引导学生进行深度的探究和学习。学生通过问题引发认知冲突，利用已有的认知水平和知识结构进行问题探究，产生思维变式，围绕教师提出的具有连贯性和层次性的问题链寻求问题解决方案，将新知识与原有的知识进行重组，实现从简单思维向高阶思维转变的目标。

构建问题启发式人地协调观培养教学策略，可以从课前、课中、课后三个阶段展开。课前，教师鼓励学生积极进行预习，学生通过自主学习发现问题并整理问题。在课堂教学过程中，教师以中心问题为主线，串联学生提出的典型问题，引导学生将地理学习中的重难点逐一攻破。课后，学生将在地理课堂上学到的知识迁移运用到生活实践中，利用地理知识去解释区域中的人口、资源与环境之间的相互作用关系，用综合的方法分析现实生活中的人地关系，实现地理知识的重组与综合。

如以“人类面临的主要环境问题”为例，在课堂教学过程中，教师综合学生列举的问题，整理成问题链（见表1）。在学生进行问题探究时，教师引导学生从人地关系的视角思考问题，在问题解决的过程中让学生理解人地关系是对立统一的，应学会正确评价和反思人与地在相互作用的过程中存在的问题，树立人地协调发展观。在集体深度探究学习的过程中，经过相互学习和查缺补漏，形成对人地协调观更科学、透彻的理解。

（三）挖掘生活资源，牢固树立人地关系意识

培养学生的人地协调观，需要以生活为基础。教师在地理教学的过程中，应当积极引导学生主动关注生活中的地理问题，帮助其寻找对策并解决生活中的人地关系问题，协调好人地关系，促进我国生态文明建设和可持续发展。

以“常见的地貌类型”为例，教师在教学过程中可以按照图2展示的思路引导学生进行探究活动。在学生进行深度探究的过程中，教师通过给学生提供丰富的生活地理资源，开阔学生的思路，使学生能够在获取地理知识的同时，正确地看待人地关系，并能够为协调人地关系建言献策，为有效解决生活中的人地协调问题做好准备。

（四）实践迁移运用，科学评价人地关系问题

人地协调观的培养需要以区域认知、综合思维和地理实践力为平台。教师应引导学生立足于区域，获取区域认知的方法，采用时间和空间等综合视角去观察、分析区域，在实践过程中了解区域的自然、人文条件，分析区域的发展现状，综合评价区域的发展水平，并为促进区域人地协调、可持续发展建言献策。在深度探究的过程中，学生能够学会正确分析、评价区域的人地关系问题，从而树立人地协调发展的观念。

例如，在“走向人地协调——可持续性发展”课堂教学结束后，教师可以组织学生开展乡土地理实践或者地理研学旅行。如首先带领学生参观朱砂古镇的万山汞矿工业遗产博物馆、时空隧道、玻璃栈道、玻璃天桥等景点，让学生深入探究万山朱砂古镇的发展历史，了解当地的自然地理特征和人文地理特征。其次，分析当地的资源利用状况、经济发展现状等，并通过小组合作等方式完成探究报告。最后，让学生利用所学地理知识正确评价万山朱砂古镇当前的发展模式，并就如何促进该区域因地制宜发展经济、城市建设等建言献策。

三、总结

人地协调观是地理学科核心素养的重要组成部分。基于深度学习的人地协调观的培养模式，教师通过设计符合促进学生高阶思维能力发展的教学目标，逐步让学生的认知水平从低阶思维转向高阶思维，在深度学习探索中完成对学生人地协调观的培养。中学地理关于人地协调观的培养可以通过情境创设、问题启发、资料挖掘、实践探究等教学策略来实现。在教学过程中，教师应当明确深度学习的教学目标，以学生为课堂主体构建深度学习的课堂，引导学生通过师生对话、小组合作探究、自主探究等形式发展自身的思维，逐步养成深度学习的习惯，实现认知水平从低阶思维模式向高阶思维模式的蜕变，形成人地协调发展的观念并在生活中身体力行。同时，学生在地理课堂上掌握深度学习的方法，能充分利用认知，通过对知识的迁移运用、产生思维变式、对知识进行重组，形成自身的地理学习思维。这既有利于学生对理论知识的掌握，又能实现对学生的人地协调观等核心素养的培育，让人地协调观的价值内化。

［   参   考   文   献   ］

［1］  王民.人地协调观及其培养重点解析［J］.地理教育，2017（6）：4-6.

［2］  张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析［J］.中国电化教育，2012（10）：7-11，21.

［3］  刘雅慧，徐志梅，马金玉.基于深度学习的地理区域认知教学探析［J］.天津师范大学学报：基础教育版，2019（1）：68-71.

［4］  中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［5］  伍英.基于深度学习的中学地理区域认知教学策略研究［J］.中学地理教学参考，2022（22）：18-20.

［6］  刘导.地理核心素养视域下深度学习的发展路径与实施策略［J］.中学地理教学参考，2022（21）：23-27，57.

［7］  李晓军.基于高考评价体系的地理情境教学［J］.中学地理教学参考，2021（22）：16-18.

（责任编辑 陈 明）