外语跨文化人才培养模式构建：基于在地国际化视角

廖怡然

(清华大学 语言教学中心，北京 100084)

一、引言

在我国深入推进“一带一路”倡仪和人类命运共同体理念，加快构建“双循环”新发展格局的背景下，提升学生的全球化素养和跨文化能力已成为我国人才培养的现实需求。外语教育立足并服务于国家战略和人才需求。目前，《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》和《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》等纲领性文件已明确了在外语教学中培养跨文化能力的重要性。新冠疫情爆发以前，外语教育中对跨文化素养的培养主要依托跨境学习。近年来，由于新冠疫情的爆发，基于跨境流动的传统国际化模式受到了较大冲击，在地国际化的必要性逐步显现，引发了我国学者的关注和探讨，也为跨文化外语教育提供了新路径。在地国际化的根本主张是培养学生的国际化素养和跨文化能力，具有“面向全体学生”和“立足本土空间”的核心特质(在传统国际化模式下，只有少数学生能够跨境学习和接受国际化教育)，有利于促进教育公平和全面落实跨文化教育，因此，对于外语教育中的跨文化能力培养具有较强的实践价值。当前在地国际化尚未得到外语学界的重视。本文旨在结合我国外语教育的国情，探索在外语教育中基于在地国际化模式培养跨文化能力的实施路径。

二、在地国际化的内涵

在地国际化由瑞典马尔默大学主管国际事务的副校长本特·尼尔森(B.Nilsson)提出。尼尔森认为大学的国际化进程不能仅仅面向一部分学生和教师，而应该包括所有师生，从而培养学生成为胜任跨文化沟通和协作的人才，为了实现这一面向全体的国际化目标，国际化必须从本土开始[1]34。

在马尔默大学的倡议下，在地国际化在世界范围内受到了更广泛的关注，同时学者们也在不断探讨和充实它的内涵，其中较有代表性的观点包括：沃切特(B. Wächter)认为在地国际化是“除师生海外流动以外的所有国际性的活动”[2]；贝伦(J. Beelen)和琼斯(E. Jones)将在地国际化定义为“在国内学习环境中有意识地在面向全体学生的正式和非正式课程中融入国际性和跨文化维度”[3]69；张伟和刘宝存提出，“‘在地国际化’是指在高等教育国际治理日趋明显的背景下，高校利用已有国际优质教育资源——国际学者、留学生、国外教材、跨境项目、多元课程与国际会议等——建设富有本土特色的国际性校园，为全体学生在校内提供接触跨文化与国际性事物的机会，进而实现培养高层次国际化人才的办学目标”[4]11。

在地国际化作为新兴的办学理念，虽然学界对其内涵尚未达成共识，但普遍认为其具有以下特征。

(一)面向全体

在地国际化是面向全体学生的教育模式。传统国际化模式基于人员的跨境流动，其不足之处在于，事实上只有少部分学生能够享有跨境学习的机会，这样的精英教育模式与教育公平的理念背道而驰[4]12。尼尔森提出在地国际化的构想正是源于马尔默大学的困境和对国际化教育机会的思考：马尔默大学作为新成立的大学，缺乏与国外大学的交流合作，即使是推动实现10%学生的交换学习这一目标也需要花费很长时间[1]34。就现实而言，马尔默大学的困境并非个案，在大部分国家，有国外学习和研究经历的学生比例较低[5]35，传统国际化模式已难以满足当前全球化和跨文化教育的人才培养需求。

(二)立足本土

在地国际化在提出之初的核心要义是强调国际化教育必须始于本土，即在国内环境下对全体学生提供国际化教育。目前，在地国际化的“本土性”内涵得到了进一步拓展：一方面，在地国际化必须扎根于本土文化和民族特征，比如，张伟和刘宝存认为我国国际化人才的培养需要夯实中国内涵，建构具有中国特色的现代高等教育体系[4]15；另一方面，在地国际化并没有固定的模式和途径，这为不同院校探索具有本校特色的教育模式提供了可能性[6]。

(三)全球化和跨文化素养

在地国际化的根本目的是培养学生的全球化和跨文化素养，使其成为具备国际化合作和跨文化沟通能力的人才。索里亚(K.Soria)和特洛斯(J. Troisi)基于美国9所高校的实证研究显示，在对学生的全球化和跨文化能力培养上，在地国际化可以取得与跨境学习同样的效果，并且在诸如课外活动、与国际学生的接触与互动、学术课程等方面，在地国际化具有比跨境学习更好的培养效果[7]。

三、在外语教育中实践在地国际化的现实动因

(一)外语教育中传统国际化模式的普惠性不足

尽管自2012年起我国就已成为世界上最大的留学生生源国[8]，但仍然只有少数学生从传统的跨境留学模式中受益。根据新冠疫情前的数据，2019年我国出国留学人员总数为70.35万人[9]，如果与留学群体主要来源的人数，即高等教育阶段在读学生人数的总规模4,002万人相比[10]，这一比例仅为1.76%；其中，出国留学人员的专业背景以工学、管理学和经济学等为主，而语言类专业的人员仅占留学人员中的8%[11]。按前述比例折算，语言类出国人员仅占高等教育阶段在读学生人数的0.14%，远低于外语类在校生在所有专业在校生中的比例5%[12]。同时，新冠疫情的爆发在一定程度上阻碍了跨境交流，外语类学生国际交换等项目的实施也受到了影响。在此背景下，在外语教育中推进面向全体学生的在地国际化模式具有现实意义。

(二)外语教育中传统国际化模式的中外文化融合性不强

传统的跨境留学培养模式存在中外文化的割裂。一方面，境外教育往往以外国文化为单向引领，忽视本国文化的融入，外语学习者在境外接受的是“放弃本土文化学习的断崖式”培养[13]；另一方面，外语学习者在国内阶段接受的外语教育也未实现中外文化的双向互动。国内的外语教学仍存在“中国文化失语”现象，对跨文化能力的培养缺乏系统的规划和指导。此外，外语院校的中外学生处于相互独立的培养体系，中国学生和留学生缺乏深入交流和共同学习的机会，难以为学生创造跨文化交流的环境。与传统国际化模式相比，在地国际化提倡在本土空间中创造国际化的环境，既重视对中国内涵的理解，也强调对外国文化的学习，因此能够促进在外语教育中实现文明互鉴，培养学生的中国情怀和国际视野。

(三)外语教育中跨文化能力培养的重要性不断凸显

当前，我国正在构建国内国际双循环相互促进的新发展格局，时任国务院副总理刘鹤在达沃斯世界经济论坛2023年年会上也强调了中国不断提高对外开放质量和水平的重要性[14]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，我国教育要“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”[15]；《中国教育现代化2035》也提出“开创教育对外开放新格局。全面提升国际交流合作水平，…… 推进中外高级别人文交流机制建设，拓展人文交流领域，促进中外民心相通和文明交流互鉴”[16]。跨文化能力是国际化人才的核心素养之一，在外语教育中培养跨文化能力越来越成为学界共识。跨文化能力的培养不能仅仅依靠跨境留学模式，而要在本土环境的学习中培养融通中外的跨文化人才，因此，在地国际化模式有助于实现在外语教育中培养跨文化能力的目标。

(四)外语教育中实践在地国际化的外部条件日趋成熟

在外语教育中推进在地国际化已具备一定的现实基础。一方面，来华的国际学生和国际学者有助于构建本土的国际化环境[4]15。在新冠疫情前中国就已成为世界第三、亚洲最大留学目的地国[17]，在后疫情时代，国际留学的流动模式将发生重组，中国等东亚国家在国际教育中的地位将得到进一步提升[18]。与此同时，大批来华的国际学者也将助力打造国际化的校园环境。另一方面，信息技术和在线教育的发展也为在地国际化提供了现实保障。外语院校可以和外国高等院校积极探索并拓宽合作模式，打通国外线上课程的学习渠道，联合开发在线课程，推出基于本土的新型国际教育合作模式。

四、外语教育在地国际化跨文化人才培养模式的要素分析

在地国际化是一个学校整体性参与的系统性工程[19]，罗伯森(S. Robson)等提出在地国际化的实施包含组织、课程和人员三个维度，需要学校管理层和师生自上而下和自下而上的积极参与[20]29-30。在此基础上，本文构建的外语教育在地国际化模式以学校(组织维度)、课程和活动(课程维度)、教师和学生(人员维度)为主体，以下就上述要素进行详细剖析。

(一)学校(组织维度)

作为面向全体学生的教育模式，在地国际化离不开学校的顶层设计和统筹推进，这首先需要外语院校转变对高等教育国际化的认识。目前，衡量高校国际化程度的标准局限在跨境项目的数量、留学生人数、外籍教职工人数、基于科研成果的国际排名，以及英语授课的课程比例等指标，但在地国际化将高校国际化的重点聚焦在面向全体学生的跨文化课程和教学，以及国际化和跨文化体验上[20]25-26，其实际是打造跨文化与国际性校园学习环境的整体工程[4]13。外语院校应当将在地国际化纳入学校自上而下的统筹规划中，重视对在地国际化内涵和实践路径的探讨，制定实施细则，设立专门负责在地国际化的机构，整合国际合作处等相关机构和全校师生、科研人员、行政管理职员等，充分调动师生的主体性，协调推进在地国际化。

(二)课程和活动(课程维度)

在面向全体学生的课程中融入国际化和跨文化理念是实现在地国际化的关键。课程的国际化不是简单地将授课语言改成英语，或增加一些跨文化的选修课[3]69，而“是指将国际化、跨文化和/或全球化维度纳入课程内容、学习成果、评估任务、教学方法和学习计划的支持服务之中”[21]。除了正式的课程以外，贝伦和琼斯以及奈特(J. Knight)提出国际化和跨文化校园活动、与外国留学生的朋辈学习、与外国文化机构或社群的联络等课外活动也是提升全校学生国际化素养和跨文化能力的途径[3]64，[5]37。

(三)教师和学生(人员维度)

教师是实践在地国际化的关键驱动者，也是课程国际化落地的直接实施者。为了培养全体学生的跨文化能力，在地国际化需要全体教师的参与，也需要组织层面对跨文化教学和课程提供系统的规划和指导。学生是在地国际化的最终受益者[3]63和参与主体。为了建设国际化和跨文化的校园环境，学生管理和服务机构以及学生会等学生团体也应发挥积极作用，尤其注重中国学生和国际学生的联通。外语院校可以发挥留学生较多的优势，促进中外学生的交流互通，既拓宽中国学生的全球视野，加深对语言对象国的了解，提升“讲好中国故事”的能力，也可以增进国际学生对中国社会和文化的理解，培养更多知华、爱华、友华的国际人才。

五、外语教育在地国际化“三维立体”跨文化人才培养模式的构建

基于上文对学校(组织维度)、课程和活动(课程维度)、教师和学生(人员维度)的要素分析，下文站在以人为本的角度，从人员维度出发，将教师和学生作为同一维度上的不同主体进行区分，构建了在地国际化“三维立体”跨文化人才培养模式，如图1所示。

图1 在地国际化“三维立体”跨文化人才培养模式

(一)学校+教师

1.师资队伍跨文化能力提升

为了培养全体学生的国际化和跨文化素养，首先需要一支具有全球视野和跨文化能力的教师队伍。在教师招聘上，外语院校可以向具有跨文化经历和学习背景的应聘者倾斜。对于在职教师，外语院校应当对在地国际化的推进进行积极动员，并为教师提供全球胜任力、跨文化能力、跨文化外语教学等方面的相关培训，出国访学和研究的机会，以及参加国际学术会议，与国外合作院校联合开展国际性和跨文化的研究和成果发表的途径。外语院校可以发挥具有跨文化背景和跨文化教学经验的教师的引领作用，协同国外合作院校和本校外籍教研人员，建设教师发展共同体，开展教研合作，共同促进和带动全体教师的跨文化教学和研究。

2.教师评价制度革新

为了充分调动和发挥教师开展在地国际化的主体性作用，外语院校应将教师参与在地国际化相关工作的时间合理纳入考核工作量中，在职称晋升、奖励和收入等方面对教师的实践和努力给予认可和支持。

(二)教师+课程和活动

1.立足中国的跨文化外语课程建设

为了提升全体学生的跨文化能力，基于跨文化外语教学理念的外语课程建设非常关键。从传统的外语教学到以跨文化能力为培养目标的跨文化外语教学的转变，主要存在以下三个方面的区别：一是从注重语言技能到语言与文化并重。传统外语教学以语言运用能力的培养为导向，在跨文化外语教学中，文化教学和语言教学同等重要，旨在促进学生语言能力和跨文化能力的融合发展[22]179。二是从学习目的语文化到探索目的语文化与本国文化的关系。传统的外语教学模式关注对象国文化，忽略学习者的本国文化，而跨文化教学模式的教学目标不是培养母语者(native speakers)，而是在两种文化之间起着桥梁作用的跨文化语者(intercultural speakers)[22]182-183。通过对目的语文化与本国文化的比较和思考，帮助学生了解中外不同的世界观、价值观、思维方式等方面的差异，在了解对象国文化的同时，加深对本国文化的理解，用外语讲好中国故事、传播好中国声音。三是从文化知识的讲授到情感、行为和认知三个维度的塑造。在传统的外语教学实践中，文化教学的内容通常局限于教师对文化知识的讲解。在跨文化外语教学中，不仅要使学生掌握文化和交际知识，还要培养学生的跨文化意识以及对不同文化开放包容的态度，并使学生具备将态度和知识应用到跨文化交际中的技能[22]70-73。

跨文化外语课程的建设应围绕教学目标、教学内容、教学策略和评价方法等方面来进行，尤其注重对跨文化学习效果的评估，制定教学质量标准，并注重课程体系的连贯性。

2.跨文化外语教材和教学资源库建设

跨文化外语教材是教师开展跨文化外语教学的重要依托。目前，国内外语教育亟需外语教师通力合作，打造“立足中国、放眼世界”的优秀跨文化外语教材。与此同时，外语院校可以加强与国外高校的合作，实现教学资源的共享和共建。

3.课外跨文化活动设置

在教师指导下进行的课外跨文化活动是跨文化学习的有益形式。课外活动可以邀请外籍教师、有跨文化学习背景的中国学生以及语言对象国的留学生参与，以文化讲座、经验分享、跨文化案例研究、角色扮演、项目导向学习、同伴学习等方式开展。

(三)学生+课程和活动

加强中外学生常态化交流。通过学生团体建立中国学生和国际学生的常态化联系和交流，开展朋辈学习、学术研究合作、中国社会文化研讨、国际或对象国文化节校园活动、国际性和跨文化的知识类和实践类比赛、邀请有国际化和跨文化经历的学生或嘉宾等参加的文化沙龙等形式的活动，也有助于打造外语院校在地国际化的校园环境，让中外学生在跨文化交流中促进双向交流和文明互鉴。

(四)学校+学生

1.新型国际化合作项目构建

目前，我国外语院校积极与国外院校建立合作，已广泛开展了学生出国交换学习、联合培养等形式的合作项目，但这些项目普遍存在忽视中国文化、缺乏国际化和跨文化学习的系统性和连贯性、受益学生比例低等问题。因此，外语院校应当积极探索与国外院校的新型合作形式，共同构建融入国际化和跨文化理念、重视中国文化学习的培养方案，将国际化和跨文化学习和经历作为必修学分；并充分利用在线教育技术，为学生提供虚拟跨境学习和活动，比如提供合作院校或联合开发的线上课程，开展跨国在线协作学习(collaborative online international learning)，组织语言对象国云游览和线上文化活动，共建中外学生的线上常态化交流空间，开发中外学生的合作学术研究项目等，从而超越传统跨境项目的限制，使受益群体扩大到全体学生。

2.国际化和跨文化经历拓展

学校应当尽可能地拓展在本土环境下为学生提供的国际化和跨文化经历：为学生提供全球领导力发展项目等拓展全球视野的课程和培训，以及邀请了国际组织和跨国企业等人员的跨文化讲座和研讨会；设置专门负责中外学生融合交流的职能部门，建立中外学生学习共同体，促进中外学生的日常化交流，比如实行中外学生融合式住宿模式等；组织形式多样的跨文化实践，比如中国文化文本外译和视频宣传、学校科研成果、课程国际化建设等外译实践，国际性的志愿服务，与外国机构和企业等合作筹办的实习、志愿服务、项目研究等。

六、结语

本文基于我国外语教育的现实动因，构建了以学校、课程和活动、教师和学生为主体的在地国际化模式，为顺应国家形势和人才培养需求，在外语教育中实现高质量内涵式发展的目标，全面系统地培养学生的国际视野和跨文化能力提供了具体路径。值得注意的是，在地国际化模式不是对基于跨境流动的传统国际化模式的全盘否定，在地国际化与跨境教育具有相互独立但又密切联系和相互依赖的关系[5]35，对于学生的全球视野和跨文化能力的培养都具有积极意义。在外语教育中推进在地国际化，可以解决跨境教育中存在的问题和困境，为跨文化外语教育提供了新的理念。在地国际化的实践并没有固定的参考模式，其理论构建和实践检验有待今后更多的研究和探讨。