立体多维：构建区域中小学心理健康教育生态系统模式

◎ 杨 娜（浙江省宁波市教育科学研究所，宁波 315211）

生态系统发展观也称生态系统理论，是指发展心理学应当在自然的环境下和具体的社会文化背景下探讨个体心理发展问题的一种研究取向[1]。该理论最早由美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）于1979 年提出，是关于儿童青少年发展的一种理论，他认为在理解个体行为和发展时，必须对个体所处的整个生态环境加以考察，强调多维度、多层面以及个体所处情境的复杂性[2]。鉴于生态系统理论的系统性，以及重视个体与环境的交互性的特点，生态系统发展理论为疫情后时代中小学生心理健康工作的开展提供了有力的理论基础。

一、现实困境

（一）学生心理问题呈上升趋势

调研显示，中小学生心理健康问题呈上升趋势。特别是疫情以来，受长期“宅家”、网上教学、学业压力、亲子冲突等影响，中小学生的心理健康问题加剧，意外事件高发。受疫情因素影响，中小学生严重心理危机人数上升。后疫情时代，如何进一步预防学生心理危机成为当前心理健康教育工作的难点与重点。

（二）学校心理健康教育工作不完善

中小学心理健康教育重在教育，但部分学校以学科教学任务紧为由，在实际教育教学中，有时难以将心理健康教育课程排入课表。部分学校对心理教师队伍建设的重视程度不够，义务教育学段学校专职心理教师严重不足，心理健康教育与心理危机筛查鉴别的专业能力亟待加强。此外在已经聘用了专职心理教师，建设了心理健康教育相关硬件设施的情况下，部分学校的心理健康教师未能专岗专用，给其安排了其他学科教学任务和行政事务。还有些学校的心理辅导室使用频次低，使用时间短，达不到“非寄宿制学校每天不少于2 小时、寄宿制学校每天不少于4 小时”的要求。

（三）心理教师专业能力有限

目前，校园心理辅导规范性、实战性不强，面对高危学生，心理教师的辅导、干预能力仍旧有限。现有的专业力量难以满足不同层次学生的日常心理服务需求。危机事件发生后，缺乏快速反应的校园心理危机干预团队。同时，在部分学校，心理教师一个人“孤军奋战”，较难得到校内同行的指导，课程教研、案例研讨、专业督导活动相对较少。现有的指令性培训不能满足心理教师专业成长的需求，心理学专业成长的培训费用昂贵，心理教师的专业发展瓶颈问题突出。

（四）社会心理诊疗公共资源不足

青少年心理诊疗公共资源严重不足，专科医院一号难求，一床难求，造成学生转介不及时、不畅通。心理咨询收费较高，部分存在心理问题的学生需要长期、系统咨询，一般家庭难以承受。各类社会心理咨询机构人员构成复杂、收费不一，效果难以保证。当前社会上专业的心理诊疗机构数量少，无法满足急速增长的需求。同时，医教协作机制不够健全，校内心理教师没有得到医疗机构规范技术的指导，对心理危机识别精准度、干预有效性有待提升。医教信息没有实现共享，明确可操作的学生复学机制尚未建立，休学就医的学生家长总是迫切希望学生早日重返校园，学校承受巨大压力。

（五）家长家庭教育素养亟待提升

面对孩子的心理问题，较多家长讳疾忌医，不理解、不配合，对心理疾病存在认知偏差，不愿就医；或者因家中无人照看、担心影响学业等原因，部分家长抵触停课治疗，拒绝签订《安全责任协议书》。学校往往在实际问题处理中处于弱势方，在责任分配中负担过重。

除生理缺陷外，学生后天的心理健康问题，其根本在教育生态，源头在家庭教育。家长缺乏正确的育儿知识，受社会教育生态影响，内心过于焦虑，盲目攀比施压，方法简单粗暴，造成学生学习负担过重，睡眠时间和体育活动时间不足，加重了学生心理负担。综合往年情况看，大部分心理极端事件是由亲子矛盾引发的冲动性行为，并且往往并未发生在学校日常关注的，心理预警的学生中，而且大多发生在校外，单纯依靠学校防控难度很大。

二、理论思考

在这样的背景下，教育工作者需要坚持系统性思维，深入思考学生心理健康及学校心理健康工作：到底哪些因素对学生心理健康造成了影响？我们要培养学生怎样的心理素养？家庭和学校在学生心理健康发展中各自的作用和职责是什么？作为教育工作者，我们可以为维护学生心理健康做些什么？

（一）生态系统发展观解读

生态系统发展观从生态学的视角研究儿童的发展，探究生态系统中各种生态环境对人对行为和发展的具体作用，以及人与各种生态环境的交互作用。布朗芬布伦纳把儿童所处的系统分为四层：

第一个层面是微观系统。这个环境是指儿童生活的直接环境，包括父母、兄弟姐妹、学校、同伴，甚至居住的小区。儿童和这些人与环境的因素直接相互作用，共同影响着儿童的发展。

第二个层面是中间系统。指微观系统中各个因素之间的联系或相互关系。比如，父母和老师的沟通情况如何，父母是否了解孩子的人际交往，父母与孩子的相处方式如何影响孩子的人际关系等。

第三个层面是外层系统。是指儿童生活的社会环境，包括父母的工作单位、当地的教育主管部门、各类社会组织等。它不是直接环境，却会影响孩子在直接环境里的经历。如这些机构制定的政策、规章制度等，无疑会对儿童的发展产生影响。

第四个层面是宏系统，指的是上述三个系统中的文化、亚文化和社会环境，它规定如何对待儿童、教给儿童什么以及儿童应该努力的目标。

（二）重新审视当前心理健康工作

个体心理发展源自其环境关系的结构和功能变化，学生的心理健康根本上取决于环境系统的健康。如果从生态系统发展观的角度来审视当前的中小学心理健康教育工作，我们会发现，学校心理健康教育的关注点主要侧重学生个体，忽视整体环境系统的影响与功能。具体体现在以下三方面：

1.在工作内容上，更关注个体心理健康状况，忽略个体心理健康发展机制，工作效果缺乏动态的评价和系统的督导。

2.在工作途径上，以调整个体的认知、改变个体行为模式为主，较少发挥家庭、同伴关系等系统因素的作用。

3.在工作目标上，聚焦个体发展，忽略家庭关系、校园环境等整体环境系统的改变。

正是因为这些问题，所以哪怕我们认为这些年心理健康教育工作在不断加强，工作规范在不断提升，学生心理筛查也做了，心理活动课也上了，心理辅导室也开了，心理专题活动也开展了，可是学生的心理问题却依旧没有缓解。

三、价值定位

（一）工作模式转变

要切实提升学生心理健康素养，心理健康工作要实现两个转变，以构建中小学心理健康教育立体多维的生态系统模式。第一，工作内容上，要从关注个体到关注系统。第二，工作理念上，要从个体观到整体观的转变。也就是要改变传统的只关注、干预个体本身的心理健康教育取向，倡导学校综合利用社会各类资源，为学生心理健康服务的新模式，要通过整体化、层次化的方式来研究学生心理问题，推进心理健康教育工作。

（二）价值定位重塑

教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》提出，要始终坚持心理健康教育的正向性、始终坚持心理健康教育的全体性、始终坚持心理健康教育的融合性、始终坚持心理健康教育的协同性。

对照当前的心理健康教育工作，正向性和全体性这两方面目前基本达成，而融合性与协同性将是下阶段工作的主要方向，是宁波市构建中小学心理健康教育立体多维的生态系统模式的核心。因此，宁波市旨在建设高质量的区域中小学心理健康教育工作体系，打造多维并进、互补互动、综合融通的学校心理健康服务大格局。下文以宁波市的心理健康教育工作经验为例作具体阐述。

四、实施路径

根据生态系统理论，可以从完善微系统、整合中系统、强化外系统、协调宏系统这四个方面来推进区域心理健康教育工作。

（一）完善微系统

对于中小学生而言，对其影响最大的微系统主要包含家庭微观系统、教师微观系统和同伴微观系统。

1.家庭微观系统

家庭对学生成长的影响重大，而要改变家长的教养方式、提升家庭教育素养，是一件艰巨的工作[4]。在改善家庭微观系统时，应聚焦三个方面：一是引导家长转变教育理念。从以关注智能发展、学业发展为主到更加关注学生的心理健康、人格发展。二是营造和谐家庭氛围。良好的亲子关系、和谐的家庭氛围本身就是学生强大的心理支持系统，因此，要协助家长学习良好的亲子沟通方式，营造良好的家庭人际互动模式。三是引导家长以身示范。家长自身的身心状态、行为、情绪表现等都会对学生的发展产生无形影响，因此，我们需要引导家长从关注自身的改变入手，为孩子做出正确的示范。

市域层面，宁波市重点从以下三方面推进家庭教育指导，促进家庭微观系统功能的完善。一是丰富家庭教育指导的资源，通过各种资源的开发推广、通过借助线上线下各种平台，让家长们可以便捷获得各种指导资源。加快推进市、县、校三级数字家长学校，将心理健康课程纳入家庭教育必修课程。二是拓宽指导途径，依托南京师范大学宁波家庭教育研究院，开展家庭教育精品课程库建设，积极探索小团体辅导、家长沙龙等形式，聚焦共性问题，也通过一对一指导解决个性化问题。三是深化家庭教育指导效果，持续推进“宁波教育大讲堂”“班主任茶座”等家庭教育品牌项目。

2.教师微观系统

教师心理资本的提升是中小学生心理资本提升的重要保障，只有所有教师都以自身的积极心理资本影响中小学生，才能给中小学生提前穿上“心理防弹衣”[4]。教师是成长、发展中的个体，要积极组织全体教师学习教育教学前沿理念和积极心理学的理念。教师有了积极心理体验，才能感染他的学生，引导学生们健康成长[5]。

市域层面，宁波市重点从以下三方面推进教师微观系统功能的完善。一是打造积极的师资团队。加大队伍的成长激励机制，主要目标是三类教师能明确各自在学生心理健康教育中的角色，发挥各自的教育功能，为学生提供良好的微系统支持。二是促进五育融合。贯穿“五育融合、立德育心”，把心理健康教育渗透在教育教学的活动中，树立教师五育融合的理念。三是推动积极体验课堂。课程是教师影响学生最直接的方式。各校的心理健康教育要注重学生的积极心理体验，帮助学生体验到积极的人际关系，体验到内在的成长动机。

3.同伴微观系统

除了家长、教师之外，对中小学生而言，影响最大的微系统就是同伴关系，从小学高段开始，一直持续到大学阶段，同伴关系是个体成长中最为重要的关系，这个阶段中，良好的同伴关系会促进青少年认知、情绪，以及人格等方面的发展。

同伴微观系统的功能需要我们通过多种途径去发挥。

一是建立同伴良好关系。增强学生的社会支持系统，发挥防御和支持功能。良好的同伴关系是学生社会支持系统的重要组成部分，在增强学生的抗挫力、复原力等方面有重要作用。因此，在班集体建设中，需要引导学生建立良好的同伴互动关系，杜绝各种形式的校园欺凌。二是促进朋辈心理互助。开展朋辈心理辅导知识培训，引导学生借助专业知识和自身经历，为身边的同伴提供心理援助，解决一些学生发展中常见的心理困惑与问题，发挥学生心理互助功能。三是实现信息动态反馈。在班级里设立心理委员，建立班级心理动态反馈机制，以及时发现问题，发挥心理危机预警功能。

（二）整合中系统

中系统指两个及两个以上微系统之间的相互联系与影响，对学生而言，主要是应有效整合学校与家庭之间的关系。

第一，建立微系统之间的有效联系。畅通家校沟通渠道，建立双向互动机制。在当前的家校联系中，还存在着沟通时间、内容等较为局限的问题，其中教师占主动、主导地位，家长处于被动配合地位。因此，我们需要在家校沟通渠道上做出更多探索，从而使两个微系统之间建立有效联结。

第二，确保微系统间的目标一致性。父母是孩子的第一任老师, 父母的言传身教、引导鼓励可以有力地促进孩子的心理健康发展。家庭与学校应向学生传递共同的价值观，在学生培养目标、培养方式上，家校之间达成一致。

（三）强化外系统

外系统是学生并不直接参与或接触，却会对其发展产生直接或间接影响的系统。区域层面，我们主要围绕强化政策保障和推进医教协同两方面开展工作。

在内部政策保障上，我们在经费、制度以及平台三方面做了较大的努力。经费保障上，市级财政给予充分的经费保障，确保心理健康工作的落地见效。制度保障上，发布《关于加强宁波市中小学心理健康教育工作的实施意见》《新时代中小学生成长指导实施意见》等文件，健全立体化育人支持体系，构建常态化组织保障体系。在平台保障上，成立”宁波市中小学生成长指导中心”，发挥管理与指导、培训与研究、辐射与服务功能，鼓励有条件的区县推进区县级指导中心的建设，形成三级网络体系，进一步保障心理健康教育工作的开展。

对外，我们也积极推进多方协同。尤其是与卫生系统合作，如成立“宁波市学生心理诊疗与研究中心”，以提升心理危机识别精准度、干预有效性、转介顺畅度，开设诊疗绿色通道，建立筛查复核机制、危机干预机制、信息共享机制等。同时，全市专职心理教师已经分批开展跟岗实习培训，每位教师在医院要参加为期一周的实习培训，这一跟岗模式能有效提升心理教师在学生心理危机的识别与干预方面的能力。

（四）协调宏系统

宏系统指整个社会中的组织机构、社会文化、价值观、意识形态等。当前我们处于一个飞速发展的时代，在疫情影响下，又有很多的不稳定因素，在这样的时代背景下，宏系统中的社会文化、意识形态等会对我们的学生产生很多影响。国家层面已经出台了相关系列文件，需要认真领会文件精神、落实文件要求，充分发挥这些规章制度对学生心理发展的促进作用，比如《未成年人学校保护规定》《关于加强学生心理健康管理工作的通知》《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》等。

在宏系统这个层面，学校还可以做以下两方面工作。

一是过滤文化。学校作为一个相对独立的社会单元，如何过滤社会文化中对学生发展产生负面影响对部分，减少不良社会文化对学生心理健康的侵蚀。二是创设文化。构建适合学生心理发展的“校园宏系统”，探索积极的校园文化，形成具有安全与秩序、接纳与支持、鼓励自主与合作、公平与公正的校园环境[6]。

五、时代呼吁

心理健康和积极心理品质是学生健康发展的基石。学生的心理健康关系到每一个家庭的幸福，也关乎每一个孩子的终身发展。学生的心理健康状况受多方面因素影响，学校不一定能起决定作用，但学校可以发挥重要作用。学校的积极心理环境可以促进学生全面、健康地发展。

创建良好的学校积极心理环境需要多方共同努力，促进学生心理健康不能仅仅依靠心理教师，也不能仅仅依靠德育活动，心理健康教育应贯穿于校园文化建设、课程教学、师生关系等多个领域，心理健康教育应渗透在每一位教师的教育教学中，渗透在学校的每一项活动中，每一个角落里。

青少年的心理健康关系到国家的希望、民族的未来。加强青少年心理健康教育是我们的历史使命和责任。这是一个系统工程，需要创新思维、综合实施，开展全面、全员、全程、全方位的心理健康教育，形成多维立体的心理健康教育格局。