后疫情时代亚太地区高等教育质量保障的三个发展趋势

张建新，朱香美，王杨杨，张思雨

(云南大学 高等教育研究院，云南 昆明 650091)

2022年11月24-27日，亚太地区教育质量保障组织(APQN)国际会议在新加坡终身学习学院顺利举行，来自27个国家及地区的120多名代表参加了这个面对面的国际教育质量保障盛会。质量保障(Quality Assurance)，是APQN自2003年创建以来一直强调与竭力追求的关键词。“质量”是“所有相关当事人之间协商达成目标的一种过程”(《APQN章程》)，旨在提供卓越的教育质量，以满足学生、用人单位、政府、高校、教职工等利益相关者对教育质量的诉求。本次会议主题是新冠肺炎疫情后亚太地区高等教育质量保障。

亚太地区教育质量保障组织(APQN)会议由APQN主席张建新教授致开幕词，并作了“后疫情时代亚太地区高等教育质量保障的发展趋势”主题发言。联合国教科文组织(UNESCO)亚太地区教育局教育创新与技能开发部主任汪利兵、巴林王国教育与培训质量管理局首席执行官Tariq Al-Sindi博士对后疫情时期高等教育质量保障的发展做出了研判。各国代表聚焦高等教育的数字化、国际化与多元化三大趋势，围绕质量保障数字化、国际化、政府角色等5个分论题展开。整个APQN会议组织严密、流程清晰、内容丰富、信息颇丰。

一、以人为本的质量保障数字化

世界正在走向数字时代。亚太地区教育质量保障组织(APQN)会议将“人”置于整个教育生态的中心位置，围绕这一核心思想，以人工智能为代表的技术促进了以人为中心的教育数字化发展，有效保障教育质量的提升。

(一)理念引领：重塑数字化认证框架与标准

关于教育数字化特征的描述主要集中于两方面：一是教育数字化的发展离不开数字共享，具有互联、互通和动态共享的特征，能突破时空限制，跨学校、跨区域、跨国家传播教育资源；二是教育数字化的发展逐渐从“计算智能”转向“人本智能”，单一的技术属性逐渐转变为技术与社会双属性并重，重视“人”的文化、情感与价值判断[1]。围绕“共享理念”和“人本智能”，APQN与马来西亚分别构建了在线教学质量保障标准和学习质量保障工具。

1.教学质量：亚太地区教育质量保障组织(APQN)在线质量保障标准。人工智能技术在在线教学中的应用受到广泛关注，在线教学的质量保障逐渐成为热点。APQN主席张建新通过因子分析法和德尔菲法从“在线教学环境、教师在线教学、学生在线学习、在线教学成果呈现和在线教学质量保障”五方面探索构建了《APQN在线教学质量保障标准》。该标准由5个一级指标、14个二级指标和45个观测点组成，旨在为在线教学的高质量发展提供参考(见表1)[2]。

表1 APQN在线教学质量保障标准

2.学习质量：马来西亚“卓越数字教育”认证。马来西亚国际工商管理认证学会开发了一种叫“卓越数字教育”新型认证。这是一种评估和保障数字学习质量的创新工具，基于5个主要标准和23个二级标准，其中5个主要标准是数字化战略、工作人员、技术、教学设计和质量保障(见图1)[3]。

图1 “卓越数字教育”标准图

最后一个、也是最重要的指标“质量保障”，包含5项二级标准：融入质量管理体系、教学质量保障、学习分析、技术质量保障和持续改进。该标准探寻高校如何确保数字教学质量问题，数字教学的成功实施需要将该标准嵌入到数字教学质量管理系统；同时，依靠学习分析系统，大学可收集学生的数据，及时衡量学习进度、预测学习表现并识别学习风险。

(二)实践探索：抓好数字化基础设施与管理

借助技术革新和数字资源共享，充分发挥ChatGPT的科技赋能，从而推动教育数字化不断向前。

1.技术革新：巴基斯坦在线学习管理系统。人工智能、大数据、云计算、区块链和5G技术等数字技术逐渐成熟，为数字化教育革新奠定了坚实的技术基础[1]。美国塔拉克州立大学的副教授Marlon Gamido提出，通过信息和相关技术的控制目标框架(COBIT)来帮助界定信息和通信技术资源调动的范围期望。其主要流程是：计划和组织、获取和实施、交付和支持以及监控和评估。这一技术框架的实施为未来在线学习管理系统打下基础[4]。

巴基斯坦Arisha Maham教授认为，在线学习管理系统(LMS)是一种用于管理、记录、跟踪、报告、讲授课程以及在线学习的软件应用[5]。巴基斯坦高等教育委员会在疫情期间建立了在线学习管理系统(见图2)[5]。该系统围绕“系统准备状态”和“班级准备状态”两个核心实现了对学生个体信息数据收集、课程信息验证、学习成果评估、教师教学评估以及课程满意度调查等一系列活动的动态监测，从而提高教育的整体质量。

图2 巴基斯坦在线学习管理系统模型

巴基斯坦在线学习管理系统对质量保障带来了以下三个好处：一是教学环境更加透明，教师和学生对自己的行为更加负责，教师不断改进教学方法满足在线学生的需求；二是教师可毫不费力地管理学生，实时更新课程信息，适应学生需求，在线解决学生问题；三是学生有更多的时间和机会用于课程预习、问题提出以及学习技能更新，这也使他们具备了未来就业市场所需的才能[6]。

2.共建共享：亚太地区数字资源平台建设。巴基斯坦拉合尔经济学院在线图书馆系统就是数字资源平台建设的典型范例。该在线图书馆由内部资源库(12个社区)和外部资源库(19个社区)组成。用户使用在线学习管理系统可以访问校内外、国内外的资料。 联合国教科文组织(UNESCO)的汪利兵教授强调：“大规模开放在线课程”(慕课)平台的纷纷建立与运作。例如，印尼的ICEI、日本的JMOOC、韩国的KMOOC、马来西亚的M-MOOCs、中国的学堂在线以及泰国的ThaiMOOC也为数字资源建设贡献了力量。Florina Pnzaru强调此类数字资源除了有助于知识资本服务于知识经济中的国家以外，还能简化商业运作、推动区域之间的伙伴关系和复杂网络的构建(见图3)[6]。

3.科技赋能：ChatGPT助推教学路径的转型。高等教育学习与治理生态系统的最新趋势是从技术辅助走向技术支持、技术强化和技术赋能，最终走向技术嵌入与技术融合[7]。 美国OpenAI发布的ChatGPT技术掀起了一场全球风暴。基于GPT-3.5架构的大型语言模型(LLM)，该技术助推学校教育数字化转型的价值而展开，探究新科技对于学校中教与学的改变(见图4)[8]。

图4 Chat GPT助推教学转型的路径

(三)评价转型：创新教育数字化的评估方式

创新教育数字化的评估方式是对传统教育评估方式的一次重大改革。这种新的评估方式更加注重学生的主动参与和反馈，同时也通过同行评审来确保评估的客观性和准确性。

1.学生反馈：印度认证框架(RAF)修订前后的比较。学生反馈和同行评价是教育质量保障数字化的两个关键领域。学生反馈方面，与纸质版的反馈相比，学生提交在线反馈的效果较差。因此，印度国家评估和认证委员会(NAAC)Shyam Singh Inda博士介绍，印度高等教育体系引入了基于技术修订认证框架(见表2)[9]。该框架中，由完全主观的“学生反馈系统”转变为客观与主观并重的“在线学生满意度调查”。在教育数字化中，融合定性与定量的质量指标使得学生反馈变得更加客观、透明和统一。

表2 修订前和修订后的认证框架(RAF)之间的主要差异

2.同行评审：澳大利亚同行评审门户网站(PRP)五类评审层面的构建。澳大利亚高等教育质量和标准局(TEQSA)将同行评审门户网站(PRP)称为一种在线质量保障的支持机制。个人、高校、行业和专业学会可通过该机制达到外部同行评审的国家或国际标准。以澳大利亚的云计算公司(OPS)为例，PRP共同创始人布斯博士指出，高等教育的课程评估、院校评审、跨校评审、跨校审查和联合认证以及跨部门评审五个层面(见图5)的质量保障受到了数字和云技术的影响，而PRP可支持所有层面和不同级别[10]。

图5 同行评审门户网站模型

澳大利亚同行评审门户网站(PRP)及其质量保障支持服务可通过建立一个全球质量保障生态系统支持全球高等教育。该生态系统把整个高等教育和社区的合作伙伴联系起来，以实现UNESCO可持续发展目标。

二、国际与本土并行的质量保障国际化

随着经济一体化进程不断深入，世界各国在多维度的区域合作和全球合作不断加深。在跨国高等教育质量保障国际合作的基础上，不同区域和全球性的合作日益成为跨国高等教育质量保障的新亮点。

(一)内部质量保障的国际化

高等教育机构作为内部质量保障体系的建构和实施主体，可通过开展国际教育交流项目和实施联合调查研究，借鉴和交流国际教育经验，从而提高本国教育教学效果和人才培养质量。

1.学习体验：亚太四地区学习效果满意度的比较。亚太地区一直非常重视教育，但缺乏对当地学生学习满意度更全面的研究。2021年，中国台湾、日本、泰国、越南四个地区的教育评估和认证学会联合开展的国际调查发现，这四个地区的学生对教学效果都感到满意，但在教学方法层面，地区之间存在很大的差异。典型的教学方法是中国台湾的“案例研究”、日本和越南的“教师讲授”以及泰国的“团队合作”。此外，在课程教学的认可方面，“专业与课程一致”在四个地区得分都最高。基于该结论，可推断学生可能更重视他们的学习方式和内容，而不是由谁来授课[11]。

2.教学效果：澳大利亚保障国际英语教学质量。澳大利亚英语语言教学质量管理局(NEAS)，不仅是澳大利亚国家英语语言教学(ELT)质量保障的领导者，也是国际英语语言教学质量保障的先行者。NEAS的质量保障评估专家深入研究质量保障框架，确保英语教学质量，并依靠其敏锐的观察力撰写建设性的评估报告。此外，全球未来的学生“阿尔法一代”(1)“阿尔法一代”最早由美国社会学家马克麦克林德尔提出，用阿尔法这个希腊文首字母来定名是因为他们是完完全全在21世纪出生的第一代。需要具备21世纪技能，并将其纳入质量保障的国际化中，以便与高等教育和全球职业准备的未来毕业生特点保持一致[12]。

3.联合认证：日本、中国台湾和泰国建构国际联合认证。随着工业4.0时代的到来，培养全球思维的高质量高等教育的需求日趋增加。世界各国大学都在开展跨国高等教育诸多项目：开设英语课程、增加出国留学机会、设立海外大学的双学位课程以及分校等[13]。日本大学认证学会(JUAA)、中国台湾评鉴学会(TWAEA)和泰国国家标准与质量评估办公局(ONESQA)发起名为“国际联合认证标准(IJAS)”的联合认证项目。这也是各国质量保障机构间开展国际合作的一种尝试。日本、中国台湾、泰国以及其他亚洲地区的联合认证项目，将成为亚太地区高校进一步国际化催化剂，并能促进教育质量保障的深入推进。

(二)外部质量保障的国际化

高等教育质量外部保障体系是一个对学校内部教育质量实施有效质量监控的体系，由国际性、全国性、区域性或行业性专门机构组成。这些机构的主要任务是领导、组织、实施和协调高等教育质量评鉴活动。

1.数据库建立：亚太教育质量注册制数据库作为质量保障的关键工具。亚太教育质量注册制(APQR)数据库是促进质量保障和高等教育评价的关键工具。基于欧洲高等教育质量注册制(EQAR)推出的数据库(DEQAR)，APQN副主席Galina Motova 等专家提出，APQR正在建立DAPQR数字库，旨在创建一个易于自由登录、管理和更新的数据库，促进国际数据的交换和资格的互相认可。数据库的建立具有以下作用：呈现质量保障结果的透明度，提供信息来源；了解认证类型和外部质量保障程序；促进学生跨境自由流动；为科学研究提供宝贵且有价值的信息数据源[14]。

2.元评估：亚太教育质量注册制(APQR)的评审研究。在质量时代，教育评审质量备受各利益相关者的关注。作为对教育质量保障机构的一种国际性、非政府、自律性的约束和规制活动，APQR在评估质量保障方面起到了重要作用。其评审符合第四代评估理念，强调“发展性评审”和“通过评审促进改革”，在进行评审时的关注重点主要包含以下11个维度(见表3)[15]。

表3 APQR的11个评审维度

从亚太教育质量注册制(APQR)的评审重点看，APQR元评估主要体现出三个特征：一是致力于质量提升；二是所有利益相关者参与评审过程；三是进行信息公开与定期更新，树立与提升公信力。在整个评审过程中，决策主要依赖于证据和绩效在一定程度上有效保障评审质量。因此，APQR具有可供借鉴的评审经验。

3.指标管理：蒙古呼吁设立统一的质量保障标准。亚洲国家的跨境教育方法强调全球、区域和多国战略。蒙古高校使用统一的质量保障机制测量学生学习负担。例如，使用信息包和记录清单提升学生学习质量。此外，高校也迫切需要制定一个新兴的国际质量保障框架应对全球化对高等教育的影响。后疫情时代特别需要制定统一的质量标准，通过亚太地区各国质量保障机构促进其标准的推广、应用[16]。因此，教育质量保障合作对于不同国家的教育具有一定的可比性，并能达到国际通用的质量保障标准。

(三)质量保障的本土国际化

高等教育国际化已成为一种趋势，但有两方面仍不可忽视：一是能实现国际流动的学生基本上都是精英群体，只占总学生中的一小部分，流动仍是少数学生的特权；二是在全球新冠肺炎疫情以及国际局势紧张态势的时代环境下，高等教育国际交流与合作存在许多阻碍。教育质量保障的本土国际化，将是提高国际化活动质量和内涵的有益探索。

1.课程建设：哥廷根大学运用勒温模型落实课程本土国际化。课程国际化是把国际性、跨文化和全球性的视角与课程内容、学习目标、教学、学习过程以及辅导等内容相互融合。国际化课程并不一定要用英语授课，培养学生看问题的视角发生转变才是核心，重点是要让学生对全球不同观点产生敏锐感，从而使他们能合理地解释复杂的学术和社会问题。根据勒温变革管理模型，德国学者以中—德跨文化日耳曼文学硕士专业为例，基于固定框架和灵活的设计空间(见图6)，实现密切的跨国合作并达成理解与共识[17]。采用该变革模式，能系统地实现一个专业所有课程设置，而不是单个模块的国际化。

图6 勒温管理模型中课程本土国际化落实

2. 师资队伍：中国台湾积极推动师资结构本土国际化。课程与教学国际化的前提是教师国际化，而教师国际化既包括师资人员构成的国际化，也包括教师能力和素养。一是中国台湾高校积极引进外籍教师，推动师资结构国际化。例如，铭传大学高度重视聘任不同国籍的教师，并评估各院系英语教学教师，以系为单位组成国际化教学小组开展国际化教学。二是中国台湾各高校实行海外研习与校内培养相结合的模式以提升教师国际化教学及研究能力。例如，辅仁大学通过教师发展与教学资源中心提供英语授课相关资源，包括全球对话师资培训课程、教师海外英语授课培训等。三是中国台湾各高校采取与外籍教师协同授课的模式，加强本土教师与外籍教师间的互动和学习，提供学生多样化的教学体验[18]。

3.学生社群：本土与外籍学生社群组织本土融合交流。本科生班集体、研究生课题组作为国内高校学生最基本的社群组织，应在本土国际化建设中予以巩固、转型和发展，推动本土与外籍学生的交流融合，朝着“小规模、高质量、稳定性”的方向发展。因此，中国台湾高校进一步引导国际学生参与到班集体、课题组等本土学生最活跃的社群中，提升本土与外籍学生的趋同管理水平。要加强辅导员、班主任、研究生导师等对于学生集体融合共建的指导作用，依托学术交流、感情建设、文体活动等多种形式为本土“元社群”的国际化转型赋能。为本土国际化背景下成功学习创造条件，营造一种“异国同窗、平等互助、教学相长、取长补短”的学习氛围，自由地进行文化与思想上的交流碰撞，实现学生个体发展[18]。

三、三管齐下的质量保障多元化

随着各国高等教育相继进入大众化、普及化阶段，高等教育质量保障越来越受到关注。政府、高校、评估机构在高等教育内部与外部质量保障中面临着新的使命与挑战。

(一)高校内部质保：聚焦提质与培优

高校作为高等教育质量保障的多元化主体之一，其核心任务就是提高教育教学质量，为社会培养人才。成果导向教育的教学框架和“三螺旋模型”的职业人才培养方式，将为高校内部质量保障提供新的发展路径。

1. 提高教学质量：上海“人工智能课程”应用成果导向教育模式。成果导向教育(OBE)最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革，是指基于学习产出的教育模式。孟加拉国研究表明，OBE可改变学生的学习经验，在学术、态度和指导方面能为学生提供很大帮助[19]。中国上海在线教学过程中尝试了成果导向教学(OBTL)框架，是基于成果导向教育的教学框架，由三个部分组成：清晰的学习成果、设计学习活动和设计评估(见图7)。其中，清晰的学习成果反映了学生期望在课程结束时达到的成果[20]。OBTL教学框架仍需要进一步的探索和改进。在后疫情时代，基于OBTL框架的在线教学需要不断发展和完善才能确保教学质量的持续提高。

图7 成果导向教学(OBTL)框架的教学过程

2. 培养职业人才：中国学者提出“三螺旋模型”理论。APQN会议表明，产教融合已经成为世界各国培养技术技能型人才的重要教育战略。然而，随着校企合作的发展，一些问题也随之浮现：一是学校和企业的根本合作目标不同，导致教学要求和标准不同步；二是利益回报机制的不完善，导致企业参与合作的意愿低下；三是合作中的企业普遍处于辅助地位，难以拥有决策权，缺乏相应法律支持等。这些都影响了校企长期合作。

后疫情时代，政府、学校和企业三方需共同配合，以“三螺旋”产教融合人才培养模式确定人才培养目标(见图8)。基于学生专业知识和技能的方向和要求，根据工作任务和岗位能力构建课程体系，面向产业发展战略提供人才服务[21]。 政府、学校和企业必须形成工业共同体，优化配置资金、人力、技术等一切优势资源，精准满足市场需求，开展一站式培养服务，为高等教育改革提供新的思路和借鉴。

(二)外部质保：把握方向与方法

质量保障评估机构的方法和策略会影响到整个质量保障过程的效率和成本，尤其在疫情期间，正确的方向、恰当的方法与策略可减小风险，使整个评估事半功倍。

1. 评估方向：中国教育部紧抓专业评估。中国的高等教育已经进入了以提高质量为核心、促进内涵式发展的新时代。20世纪80年代末，中国开始了专业评价的探索之路。在1986—1988年间，国家各部委联合开展下级高校多专业试点工作，为建立专业评价体系奠定了基础。2022年，教育部公布了2021年普通高校本科专业的备案和审批结果。上海24所高校新增56个本科专业，共有49个备案专业，7个审批专业，2个专业调整了学位授予类别或学制，7个专业被撤销，包括政治学、经济学、哲学和其他专业[22]。可见，新增专业为当地的经济布局和国家发展战略服务，专业的设置越来越符合市场和经济的发展。

专业是我国促进高等教育内涵发展的重点。评估机构需要一种更加科学、有效的评价模式来督导高校实现专业卓越和特色发展。在面对新专业内涵、培养模式、质量管理等要求时，评估机构将采取怎样的方式和路径去应对极具挑战性和紧迫性的问题值得思考。

2. 评估方法：上海教育评估院模块法的运用。评估机构在评估时，会面临评价项目中委托方要求高、时间紧，团队人员缺乏经验等问题，而中国上海的模块法可有效地解决这一问题。模块法，是“拆卸”和“集成”评价内容、评价过程和工作任务，进行“不重叠、不遗漏”的模块化分解，然后根据不同模块的特点进行专业分工、优化和再造，以此提高整体工作效率；同时，通过互动交流，注重无缝协作，来保持流程的标准化，实现整个工作的凝聚力和一致性[23]。

模块法的本质上是一种“总—分—总”的思维和工作方式，评估人员需充分了解各模块的特点，做出适当的人员分配，充分发挥各部门的才能和主动性，并且流程再造时要十分了解项目组成员、评价对象和评价专家的脾气秉性，以及各个部门的时间要求和工作环境特点。

(三)政府干预调控：重塑权力与角色

大学作为实施高等教育和知识创新的组织，是现代社会的轴心机构。保障大学质量要求充分赋予大学自主性的同时，还需要政府一定程度的干预。特别是在具有东方文化传统的亚太地区，政府的作为将极大影响到高等教育的外部质量保障系统。

1. 简政放权：印度、孟加拉政府支持大学的经营与治理。在教育领域，政府简政放权的执政理念也同样适用。加强专业性的同时，要给学校更多的自由和更大的空间。然而，经费对高校发展起着决定性作用，政府在尊重高校学术自由的背后，也要设立部门完善制度，保障对高校的强力投入。印度政府的大学补助金委员会(UGC)协调、建立和维护高等教育，除了向合格大学和学院发放补助金外，还就推进高等教育所需的政策向联邦和州政府提供咨询[24]。在孟加拉国，大学资助委员会是政府和大学之间的中介机构，在世界银行的帮助下实施高等教育加强项目(HEQEP)，负责管理所有大学的事务[25]。

对大学不必要的控制减少，提供给大学科研项目的经费增加，将会使大学的经营与治理少一点牢笼，多一份自由的空间，最终会有益于学术的进步和国家战略性的进展。

2. 角色转换：新西兰政府协调私立与公立机构二者关系。现代教育行业需要私立与公立机构共同投入，一起参与职业教育事业，达成其权利平衡。新西兰技术和职业教育培训(TVET)强调有效的TVET系统依赖于私立机构的参与，政府在促进平等准入、确保质量与以及达成TVET目标方面也发挥了重要作用。作为政府和私立机构改革的一部分，新西兰职业教育体系正在重新定义政府和私立机构之间的关系[26]。

自2018年起，新西兰政府开始对高等职业教育开展评审。政府通过改革“为所有职业教育建立一个强大、统一、可持续的体系，并提供学习者、雇主和社区所需的技能”[26]。新西兰政府在3年内整合了6个劳动力发展委员会，建立了15个区域技能领导小组，1个独立的咨询小组，创建了一所新西兰技能和技术学院——特普肯加(Te Pūkenga)，将支持工作场所学习的角色从行业培训组织转移到提供者。除此以外，政府属性的新西兰学历认证局(NZQA)简化了职业资格证书的设计，支持建立特普肯加和6个劳动力发展委员会，审查和更新质量保障框架，更新NZQA的教育产品存储库[26]。

四、结语

世界教育革命随着过去的新冠肺炎疫情所带来的际遇和挑战而得以加速，高等教育质量保障也呈现向数字化、国际化和多元化趋势发展的特征。数字化层面，数字质量保障工作应以人为本，把ChatGPT等正在兴起“计算智能”引向“人本智能”，强调技术属性与社会属性并重，重视“人”的情感与价值判断。国际化层面，国际质量保障仍在持续推进全球化进程，但由于留学机会公平性和世界流行性疾病肆虐的考量，正呈现出国际化与本土国际化并行的趋势。多元化层面，政府、高校和评估机构各承担着不同的角色和使命，以形成合力以提升内部与外部质量保障效果。可以说，后疫情时代质量保障的新变革是信息化，全球经济质量保障的出路是国际化，高等教育卓越质量的主体是多元化。