教学作为唤起身心双向爱欲的审美实践——基于《会饮篇》“爱欲阶梯”的省思

韩雪童 罗祖兵

教育教学要以培根铸魂、启智增慧、立德树人作为根本任务。爱欲是追逐真、善、美圆融境界的原初动力。唤起身心内在秩序对美善智慧的永续爱欲，是知识教学的应有之义。古希腊哲人发出美学先声，毕达哥拉斯以数的和谐论美，探讨自然事物和客观事物之美的属性。苏格拉底却一改重点，将美学研究从“天际”拉回“人间”，关注人类对美的求索。《会饮篇》作为“爱欲四篇”之首，以“阶梯隐喻”揭示爱欲通达美善的方式与层次。鉴古知今、继往开来，古希腊美学为教学指明求真、向善、崇美的发展方向；批判继承、本土转化，教学也应在辩证审视古希腊美学的基础上打破“离身”理念美学的禁锢，融入现代“具身”经验美学的思想，通过对身体爱欲和心智爱欲之历时性与共时性并存的双向结构的廓清，使教学真正成为一种集手段美与目的美、形式美与实质美、身体美与灵魂美于一体审美的实践，以期唤起学生对健美身体、美丽事物、美好生活和美善智慧的不懈追求。

一、爱欲的曲解与教学的异化

爱欲是人类社会中经典而浪漫的议题。甚嚣尘上的科技理性在带给社会经济红利的同时，也滋生出人文精神式微的现代性隐忧，肉体之爱、表象之爱、形式之爱、功利之爱、偏心之爱成为人们乐此不疲的谈资，爱欲丧失了古典的美善韵味。《会饮篇》似一阙优雅的前奏曲，几经阿里斯托得莫斯(Aristodemus)、阿波罗多洛斯(Apollodorus)和柏拉图的口耳相传，以肃剧诗人阿伽通(Agathon)的庆祝宴饮为契机，呈现出苏格拉底独特的爱欲阐释和美善追求。品读《会饮篇》，我们不难看出，当前社会对爱的曲解和误判，大都可在除苏格拉底之外的6位演说家的颂辞中寻得踪迹。

(一)爱欲的曲解

根据发言顺序，除苏格拉底外的演讲者均对爱神停留在片面性的赞颂：斐德若(Phaedrus)称赞爱孕育勇敢无畏；泡塞尼亚(Pausanias)辩护爱源于德性引领；厄里克希马库斯(Eryximachus)呼吁爱需要技艺节制；阿里斯托芬(Aristophanes)阐明爱源于自然冲动；阿伽通指明爱因叠加一切美好品质而促使文明诞生；阿尔喀比亚德(Alcibiades)宣称爱直指权力狂欢。从表面上看，除阿尔喀比亚德外，其他演讲者的颂辞均对理解爱欲具有一定的启发意义。但是，经过深入分析，不难发现他们对爱欲功能、爱欲标准和爱欲本体存在曲解，由此滋生出利己之爱、庸俗之爱、偏狭之爱和虚假之爱。

第一，爱欲目的属己化。被曲解的爱若斯(Eros)首先表现为强行附着外在目的的利己之爱，爱欲双方热衷于对荣誉和权力的追逐，丧失了对美善智慧的持守与渴求。

年轻貌美的斐德若追求荣誉之爱。作为宴会上的第一位发言人，斐德若高赞“爱神是诸神中间最古老的神，而且是人类幸福的来源”[1]14，并引入3个神话以确证爱神英勇的特质。纵观斐德若的颂辞，不难发现他运用高超的修辞术，形式上赞颂爱神，实际上却在褒扬自身。他在颂辞的结尾总结道：“没有什么能比爱情激起的英勇更受诸神尊敬。”[1]17斐德若身为一名年轻俊美的青年，之所以赞颂爱若斯，其核心目的在于从自身利益出发，希望施爱者对被爱者无私付出和勇敢献身，施特劳斯(Leo Strauss)将其归结为“获利之爱”[2]。质言之，在斐德若对爱神的颂辞中，重心从它自身的本真价值转向它外在的附加价值，爱欲成为寻求外在算计和拥有外在声誉的手段。不对等的爱欲关系，让施爱方在勇气的加持下收获荣誉，让被爱方欣然接受爱欲馈赠，索取爱欲的目的不是促使内在德性的自我完善而是维护个体外表的吸引力。

纵欲狂欢的阿尔喀比亚德渴求权力之爱。当其他宾客都依次发言完毕后，一位头戴花冠、缠绕飘带的醉酒之人闯入宴饮会场，并直接坐到阿伽通的身边，将桂冠戴到阿伽通的头顶，这就是阿尔喀比亚德出场时呈现的形象。但是，当他转向苏格拉底时，他却毅然将桂冠重新转交给曾是自己启蒙者的苏格拉底。面对苏格拉底的教化，阿尔喀比亚德宣称：“我被重重地咬了一口，而且咬在最要紧的地方，这地方可以称为心脏或灵魂。”[1]80一方面，他指出正是苏格拉底牛虻般的“叮咬”，让他深陷知己无知的愧疚之中；另一方面，他却难逃自身对权力的欲望，自愿卷入权力纷争。柏拉图试图澄清，苏格拉底在教化以阿尔喀比亚德为代表的年轻人时，着力使其意识到自身所处的局限却没有引入新神，而这些年轻人之所以做出亵渎神灵之举，乃是由于自身缺乏节制的纵欲以及面对权力的渴求，从而凸显苏格拉底教化价值的有限性。苏格拉底终究未能以其爱欲教化助力阿尔喀比亚德灵魂的转向，并因后者在伯罗奔尼撒战争中的叛逃事件而倍受牵连。

第二，爱欲标准对立化。爱若斯被曲解的第二重表现是分割身心关联的片面之爱，宴饮中的发言者表现出以心为重与以身为重两种对立的爱欲标准。

庸俗伪善的泡塞尼亚颂扬高贵德性之爱。为凸显自己年长者的身份，紧接着斐德若发言的泡塞尼亚将赞颂的对象从小爱神丘比特转换为爱神阿弗洛狄特。在他看来，爱神不止一个，他说：“一个年老的，是天帝乌拉诺的女儿，没有母亲，归属天上的神；一个比较年轻，是宙斯或宙尼生的女儿，归属凡间的神。”[1]18-19泡塞尼亚之所以要将爱神划分为两类，旨在表明天上神相较于凡间神的高贵性。天上神之所以高贵，正是因其受德性的召唤而非对肉体的眷恋。“只有那趋使人以高尚的方式相爱的爱神才美，才值得颂扬。”[1]19他进一步指出，古希腊的礼法和风俗赋予高贵爱欲正当性。这看似歌颂年轻人对年长者的德性崇拜，实则是年长者对自身以理智为手段而吸引年轻人所做的诡辩。正如布鲁姆(Allan Bloom)对其评述时所言：“爱欲再次被作为得到高尚目的的手段而变得合法，而不是被作为目的本身得到赞扬。”[3]56这提示我们，在分析泡塞尼亚的颂辞时，需要揭开伪善之幕，意识到他为辩护爱欲的高贵性而极力贬抑身体冲动，仍出于利己性目的。

诙谐幽默的阿里斯托芬关切自然天性之爱。阿里斯托芬的发言顺序本应位于厄里克希马库斯之前、泡塞尼亚之后，但因为自己一直打嗝而被迫与医生互换了位置。身为喜剧作家的阿里斯托芬，以打嗝贯穿医生的发言过程，不仅为对话的过程增添趣味，也暗示他对厄里克希马库斯颂辞的驳斥。他以“圆球人神话”揭示出爱欲乃人类原初野性欲望的驱动[1]32：

从前人的形体是一个圆形的东西，腰和背都是圆的，每个人有四只手、四只脚，一个圆颈项上安着一个圆头，头上长着两幅面孔，一副朝前一副朝后，可是形状完全一模一样，耳朵有四个，生殖器官有一对，其他器官的数目都依照比例加倍。

鉴于“圆球人”由月亮所生、力量无穷，宙斯与诸神担忧自己的统治地位受到威胁而强制将其分为两半。“所以我们每人都是人的一半，是一种合起来才成为全体的东西。所以每个人都经常在寻求自己的另一半。”[1]34由此可见，爱欲是对整全的希冀，是对回归整体、回到本来面目的渴求，这说明身体爱欲的自然合理性。然而，阿里斯托芬的自然爱欲，却忽视了对美善德性的诉求，同样也割裂了身心关系，难以促使爱欲进行层级攀登，故而只能定格于身体爱欲的水平。

第三，爱欲本体污名化。爱若斯被曲解的第三重表现是本体的污名化，演讲者或将其类比于放纵而提出外在化的禁欲主义，或将其等同于美好而提出降格化的享乐主义。与苏格拉底的颂辞相比，其他演讲者均只看到不同层次的美的表象，却未真正揭示爱的本质。

医术精湛的厄里克希马库斯认为爱需要技术干预。作为第三个在宴饮中发言的人，厄里克希马库斯不仅承接泡塞尼亚的观点，还承担起治愈阿里斯托芬打嗝的任务。鉴于厄里克希马库斯医生的身份，他对爱欲的赞颂更多的是基于技艺的立场，提出解决爱欲冲突并使之变得协调节制的关键在于技艺。他宣称：“医道高明的人能区分美好的爱和恶劣的爱。”[1]27厄里克希马库斯眼中的爱欲是充斥着原始野性的相互对立的冲动，亦是可凭借医术加以改造与修缮的病灶。他认为医术发挥效用的关键在于增添一种有节制的调和，“使相反者相成，产生一种恰到好处的和谐”[1]29，“使本来在身体里相恶如仇的因素变成相亲相爱”[1]27。爱欲，需要节制，但是，过度控制，则会迫使爱欲双方陷入禁欲主义，消解爱欲的内在价值。苏格拉底虽然也强调爱欲需要节制，但是，在他看来，节制可通过个体内生的理性加以实现，而并非完全依赖于外部的技术手段。

辞藻华丽的阿伽通认为爱是完美的化身。才华横溢的阿伽通用华美的辞藻对爱若斯致以神圣的献礼，他认为：“爱神是神灵间最幸福的，因为他最美，也最善良，还是最年轻、最好的。”[1]40阿伽通试图赋予爱神一切美好而完满的品质，他将爱若斯比作美少年，年轻而娇嫩、柔软而坚韧、容貌秀美且审慎节制。他说：“自从爱神降生了，人们就有了美的爱好，美的爱好就产生了恋人和神所享受的一切幸福。”[1]43在他的颂辞中，爱即美的化身，也是一切美好品质的源泉，在场的宴饮者无不为爱神喝彩。然而，他看似为爱神赞扬实则为自身形象修饰。与阿里斯托芬的颂辞相比，阿伽通的颂辞极其单调乏味，折射出喜剧诗人直指悲剧内核与悲剧诗人止于浅表赞美的对比。阿伽通给在场的听众营造出拥有爱即拥有美、拥有幸福、拥有智慧的幻象，在雷鸣般的掌声中苏格拉底却以清醒的头脑极具戏谑地说道[1]46：

在我看来，你们是费尽气力把一切都归到爱神身上。说他是这个样子的，产生了这样的效果，以此显示出他是最美的、最出色的；但这只是在无知之徒看来如此，绝非在有识之士眼中显示。所以说这是一篇冠冕堂皇的颂词。

而后，苏格拉底指出，爱之所以为爱，乃是因为爱者本身缺乏这种东西，这一观点与“爱即完满”的论调存在根本分歧。

(二)爱欲曲解导致的教学异化

在曲解爱欲的笼罩下，教师就会因爱欲的功能越位、标准失衡、本体错置而导致教学导向、教学过程和教学方式发生异化。

第一，爱欲功能越位诱发教学导向功利化。教师为满足私欲而不惜剥夺学生的合理权利，在荣誉之爱和权势之爱的引诱下，教育性教学畸变为功用性教学和压迫性教学。

教师对功利荣耀的极度爱欲将倒逼教学竞逐有用性。席勒(Johann C.F.von Schiller)曾宣称：“利益成了时代的伟大偶像，一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它脚下。”[4]社会对有用性的狂迷，让知识教学被职业养成和技能训练的实用性目的捆绑，导致学校陷入指标固恋、学生坠入绩点困境，可视化的绩效结果评估成为功利化教学的主宰。在痴迷功利荣誉氛围的熏染下，教育者与受教育者从“反思性存在”沦为与动物雷同的“无思性存在”，甚至直接从“存在物”降格为“有用物”。然而，教学之为教学的原初意蕴在于其内生的育人品格，荣誉之爱驱使下对有用性的急功近利，必然导致教育过程正当性的掩抑。正如科顿姆(Daniel Cottom)所言：“教育是无用的，它的无用性就是教育本身无法估量的价值，无用性和有用性并不是真正对立的”[5]246，但是，“这种无用性又是一切有价值因素的来源”[5]249。在这里，无外显功利之用并不是对内在精神之用的消解与否定，“而是对有用性的缓冲和保护，它同有用性一样是教育本质的一部分”[6]。教育不只为了升学和就业，其本身对于美好生活、美善境界的“无用性”价值亦不可割舍。

教师对知识权力的极端爱欲将导致教学充满压迫性。教学需要适度的管控，但是，倘若钳制过度，则会适得其反。持占有之爱的教师，以爱之名行控制之实，恰如弗莱雷(Paul Freire)所批判的施行权威管控、文化侵犯、知识垄断的压迫者。他说：“将学生变成‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。”[7]于是，教学随即被异化为“存储行为”：教师成为储户，沉溺于自我编织的爱欲神话中，成为平庸之恶的拥趸；学生成为话语缄默、消极被动的保管人；师生在不对等的爱欲关系下变得冷漠僵持并渐行渐远，甚至连生命原初冲动下萌发的亲密友爱关系也骤然中断。最终，师生双方的角色均发生异化：灌输越彻底的教师，越是好教师；接受灌输越温顺的学生，越是好学生。

第二，爱欲标准失衡造成教学方式割裂化。德性之爱与自然之爱的对峙，导致爱欲标准的失衡，进而造成教学方式在身心关系上的割裂，呈现出重心轻身和重身轻心的两种极端。

对理性爱欲至上的推崇导致推行贬抑身体的教学方式。以泡塞尼亚、厄里克希马库斯为代表的论者，贬低身体爱欲却褒扬心智爱欲。重心轻身的教学方式，关心逻辑训练和灵魂陶冶，因担忧感官的主观干扰，而极力主张对感官的抑制。对身体的贬抑，主要表现为躯体的管控，学生被圈禁在有限的座椅空间内，身体得不到有益的舒展，导致直观力、感受力和行动力的弱化。这样对身体爱欲的禁锢，尤其是对形象感知的强烈抑制，不仅无法激活学生的好奇心和想象力，反倒会使学生徒添焦虑，加剧学生与生活的陌生感、与世界的间隔感、与知识的距离感。理性之爱成为精神层面的规约，这种单调乏味的爱欲标准让反思凌驾于感性之上，消解学生的学习兴趣和求知乐趣，不但难以通达意义感，反而加剧厌恶感。

对自然天性爱欲的沉湎导致推行遮蔽心灵的教学方式。阿里斯托芬在《会饮篇》中是一个转折性的人物，布鲁姆称他是“第一个充满爱欲地描述爱欲的人”[3]73。阿里斯托芬的颂辞指出：“爱欲本身不是自然秩序的一部分，而是对自然秩序丧失的一种补偿。”[3]79这种未加修饰的天然爱欲，满足了身体的生理欲求和情感的归属渴望，但是，片面沉溺于此，可能会因舍弃理智的上升而陷入庸俗之爱，沉溺于对表象美的迷恋。在教育教学中也同样如此。如果学生仅仅停留于感觉直观，那么，他们或者仅仅观察到事物的局部细节，难以建立起部分之间的联系，缺乏由局部重构整体的系统思维；或者仅仅感知到模糊的整体样貌，难以深入内部去探究，缺乏由表象走向实质的原理性思考。这种满足于“崖壁影像”的学习，始终无法走出可见世界中的“洞穴”去探查被阳光朗照的美善理念。

第三，爱欲本体错位致使教学过程简单化。爱欲本体的错位，使其呈现出两种虚假状态：爱是纵欲而需要节制，以及爱是终端而无需动力。教育者对爱欲本体的误判，导致教学过程呈现出强制化规训和传递式灌输两种简化形态。

教师一旦把爱欲视为荼毒学生心灵的“禁品”，将会实施规训化教学。厄里克希马库的颂辞将爱欲等同于放纵，必须依靠外在技术才能重获和谐与平衡。对应至教学中，教育者正因对爱欲的误解而导致技术理性僭越价值理性，将教学等同于规训技术，忽视学生的发展需求，强加纪律、嵌套规则，采取知识权力控制的方式，试图通过隐匿监视麻痹思想、征服肉体。正如福柯(Michel Foucault)所言[8]：

纪律要建立一种关系，通过这种机制本身来使人体在变得更有用时也变得更顺从，或因更顺从从而变得更有用。纪律就制造出驯服的、训练有素的肉体、“驯顺的”肉体。

尽管教学需要教师严格有序的纪律管理，但是，技术取向的节制爱欲让教师成为以占有知识自恃、以贩卖修辞术谋生的智术师，而非擅长精神助产术的爱智师，倒逼教学沦为机械化的规训技术而非生成性的育人艺术。

教师一旦把爱欲视为直接赠予学生的“礼品”，将会实施传递式教学。在阿伽通的颂辞中，爱神是一切美好品质的化身，拥有爱就是拥有智慧，由于爱欲可以直接给予，因而智慧亦可以直接给予。延伸至教学中，这就表现为智慧传递、知识灌输式的教学。然而，智慧真的与爱欲一样，可以直接从施爱者流向被爱者吗？其实不然，离开学生汲取内化的能动性，知识只能是游离于生命之外的惰性信息，永远无法入身、入脑、入心，难以实现转识成智与化知成慧。正如苏格拉底刚到阿伽通的宴饮会场时，谦卑而戏虐地讽刺道[1]9：

要是智慧能像满满一杯水，通过一根毛线，就可以引到一只空杯里去，只要两个人挨着坐，智慧就从充满的人那里流进空虚的人心里，那该多好啊！如果智慧是这样的，我该把坐在你旁边这件事看得非常珍贵，因为我想这样一来你的许多智慧就会倾注到我身上。

二、苏格拉底爱欲观的教育诠释与局限

《会饮篇》中最精彩的讲述者非苏格拉底莫属，他以转述的方式意在阐明自身受到女神祇第俄提玛(Diotima)教化的同时，也试图让宴饮的与会者接受教化。他所赞颂的爱若斯不再是高高在上的天神，而是天与地、丰盈与匮乏之间的大精灵。他摆正爱欲的目的、标准、方式，对爱欲祛魅，并通过“爱欲阶梯”的不断上升从而实现“登梯观美”。由此观之，教学虽然无法直接作用于学生的发展，但是，它却可以成为唤起学生对美善智慧欲求的审美实践，以此促使教学育人真谛和本然面貌的复归。

(一)先天的理念美：学习即美的回忆

苏格拉底和柏拉图的理念美学，将真正的美视作彼岸可知世界中的理念，此岸可见世界中的现象均是对理念美的分有或摹写，学习随即成为借助理性的灵魂转向而实现对理念美本身的回忆和洞察的过程。

一是理念美学的内涵之解。基于对美的合目的性的探讨，古希腊哲学家将最高层次的美与真、善相合。真，意指美的最高境界是要进入可知的理念世界，可见的现象世界之中的美只是一种停滞于表象的低水平的美。善，本意为完善、完整、完美无缺，在古希腊社会中本指技艺的合目的性。善更加凸显与人的关联，是灵魂合乎德性的现实活动。基于此，最高层次的美就成为美的理念本身。邓晓芒将理念解释为：“超越具体感性东西至上的抽象概念，撇开感性的质料而保留感性事物里面所隐藏的普遍形式。”[9]80最高的理念就是真善美合一的理念，既是绝对的真知，更是绝对的美德。

二是理念美学的层次之析。既然苏格拉底将美的最高层次划归为美的理念而非美的附属物，那么如何达到理念美的境界呢？柏拉图在《会饮篇》中转述苏格拉底搭建的“审美阶梯”[1]69-70：

由别人引导，先从这个个别的美的东西开始，一步一步地不断上升，达到那统一的美。从一个到两个，再从两个到一切美的形体，更从美的形体到那些美的行动，从美的行动到美的知识，最后从各种知识终于达到那种无非是关于美本身的知识，于是人终于认识了那个本身就美的东西。

当人通达理念美后，将如同：“凭临美的汪洋大海，凝神观照，心中涌起无限欣喜，于是孕育无量数的优美崇高的道理，得到丰富的哲学收获。”[9]86

三是理念美学的先天(a priori)之意。在阐明美的不同层次后，理念美从何而来，是先天存有抑或后天归纳，成为古希腊哲人面临的难题。在苏格拉底看来，美的理念是先天存在(灵魂的前世保存)的，而不是从具体的美中抽象概括而得来，具体的美是对美的理念的影像与复刻。美的理念只有神灵和极少数的哲人、爱智者才能偶尔瞥见它的一角，绝大多数的常人只能望洋兴叹。柏拉图认为，美的理念存在于洁净的灵魂之中，之所以无法窥探其真实面貌，最主要的原因是肉身的遮蔽，为达到对理念美的回忆亟需净化灵魂、节制肉身。

四是理念美学的实现之途。为了凸显美的不同层次，苏格拉底将人界定为集物质关系和精神关系于一身的存在物，在用肉体跟自然打交道的同时，也借助灵魂跟神灵打交道。鉴于此，最高层次的美，纯粹凭借自然体验是难以触及的，而需要在灵魂中寻找。理念的获得需要哲学家的灵机，即理性的迷狂。柏拉图进一步划清理念世界与现象世界的边界，通过后天经验的触发，唤醒灵魂，激活先天回忆，进而使其超脱可朽的肉身，实现灵魂向美善智慧的转向，孕育精神的不朽。

(二)爱欲精灵诞生：欲求理念美的原初动力

鉴于理念美是古典美学的终极观照，持续攀升、渐近美的本质的过程，必然离不开作为原初动力的爱欲。对低层次美的欲求，源于人类的感官需求；鉴赏表象的美，将带给人们短暂的情感愉悦。对高层次美的欲求，源于人类的理性发展；明晰实质的美，将带给人们永恒的精神幸福。爱欲精灵促使施爱者引领被爱者，从低层美逐渐上升至高层美。

一是爱欲精灵的诞生。爱是介于人和神之间的精灵，它的诞生与美有着不解之缘[1]55：

当初阿弗洛狄特诞生的时候，诸神举行宴会，出席的有智谋女神的儿子丰饶神波若。宴饮结束的时候，匮乏神贝尼娅来向他们作节日例行的行乞，站在门口。波若多喝了几杯琼浆，就走进宙斯的花园，昏昏沉沉地睡着了。贝尼娅想有个孩子，就和他睡在一起，怀下了爱若斯。爱若斯也成了阿弗洛狄特的随从和仆人，因为他是在阿弗洛狄忒的生日投的胎，生性爱美的东西。

苏格拉底引入爱欲诞生神话意在阐明：其一，精灵和美神之间的内在关联性；其二，爱欲处于匮乏与丰盈之间的状态。“首先，他是永远贫乏的”[1]55，“生来和他母亲一样永远伴随着贫乏”[1]55，“但是他也像他父亲那样追求美的东西和好的东西”[1]55。

二是爱欲精灵的指向。第俄提玛用神话故事启迪苏格拉底，爱欲本身并不是美的专属化身，完满丰盈之神和匮乏空无之人都不能从事爱智活动，只有知己无知且渴望求知的爱智者，才能让爱欲充分涌流。在对爱欲精灵进行范围界定后，苏格拉底进一步强调：“智慧属于最美的东西，而爱神是爱美的东西，所以爱神必定是爱智慧的，他作为爱智者介乎有智慧者和无知之徒之间。”[1]56爱欲精灵永远指向对美善智慧的爱，由于“寻求得到的‘美’本身，是永恒的，无始无终、不生不灭，无得亦无失，始终如一”[1]69，因而“爱必然是奔赴不朽的”[1]62。

三是爱欲精灵的孕育。第俄提玛虽然指出爱欲精灵诞生于神灵的交合，但是，她并未断言爱欲只能为神灵所拥有，相反她从人类自然生育的角度论证爱欲的属人性。爱欲要在美的身体和美的灵魂中孕育。苏格拉底认为：“怀胎、生育是一件神圣的事，是会死的凡夫身上的不朽的因素。”[1]61但是，苏格拉底却并不满足于肉身的孕育，他进一步指出灵魂的孕育，意在阐明灵魂高贵之人即使肉身并不美，也依旧能够超脱肉身实现高尚灵魂的孕育。肉身的孕育是有限的，精神的孕育却是无限的，为寻求永恒和智慧，人们要从肉身之爱上升到灵魂之爱。

(三)教学使命：爱欲的激活与攀升

布鲁姆在评述阿里斯托芬和苏格拉底的爱欲观的差异时指出：“阿里斯托芬的爱平行地指向对方，他们身上不隐含向上或者超越；而苏格拉底的爱，正如我们所看到的，是垂直的，指向上方和超越。”[3]81换言之，苏格拉底强调自然生理的爱欲只是对形式美的期盼，只有不断上升和超越的爱欲才能实现对实质美的热望。由此看来，为了实现灵魂的转向，爱欲需要从自然爱转变为教育爱，唤起身心对美善智慧的欲求成为教学的必然使命。

教育爱的核心是登梯观美。苏格拉底和柏拉图并没有完全忽视肉身之爱和表象之爱，反而指出，对现象美和形式美的感知可作为触发灵魂回忆的开端。但是，古典美学在对现象美加以观照的同时，却更加注重对理念美的探幽。这是因为只有现象美和身体爱欲是远远不够的，从身体出发的原始爱欲，只是“爱欲阶梯”的第一层；个体的整全发展必须借助理性的凝神观看促使爱欲上升，从外在美走向内在美、从现象美回归理念美，渐次实现“外在美—心灵美—行为美—习俗和产品美—制度和法律美—知识和智慧美—美的理念”的阶梯攀登。

教育爱的第一重表现为节制之爱。爱欲的误用极易表现为长者以爱之名行不正义之实，因缺乏对爱欲的节制而导致纵欲、威慑等极端现象。然而，《会饮篇》中的苏格拉底却以审慎、自律的形象出现，与阿尔喀比亚德形成鲜明对比。苏格拉底在赞颂爱若斯的时候，并非以高高在上的知识占有者自傲，反而以谦逊的求知者姿态，将自身归为受教育者中的一员，成为第俄提玛教化的转述者。节制之爱，表现为爱欲双方意志主导下的自制，它并不是禁欲，而是对欲望和血气的适度调控。苏格拉底与阿尔喀比亚德的对照，其实是日神精神与酒神精神的对照：从柏拉图的对话录中不难看出，苏格拉底始终清醒地面向太阳。在阿伽通组织的宴饮中，苏格拉底之所以在后半段才到场，乃是因为他一直站在庭院中面向太阳静思。“洞穴喻”中的太阳寓意真善的理念，苏格拉底向阳而生，也体现出他为了不断寻求真善美的智慧之道，不懈修炼自身德行的生命自觉。然而，阿尔喀比亚德作为苏格拉底曾经的追随者，却因难以控制对权力的欲求，放逐了美善智慧，沦为酒神狄俄倪索斯的附庸。

教育爱的第二重表现为美善之爱。结合爱欲诞生的神话可知，因其天性追求美的东西，随之成为审美境界攀升的不懈动力。由于爱欲的指向关乎美的层次，故而，爱欲的层级攀升驱动着学生对美丽事物、美好生活、美善智慧的热望，激励学生在表象美—知识美—德性美的跃升中渐臻美的理想境界。教学通过对学生爱欲的唤醒，指引其在美的交往中用美的方法探赜美的内容，向美而生、逐美而行。因此，从目的与手段的双重性来看，教学可被视作审美实践，而审美实践的内在活力因子乃是处于丰盈与匮乏之间的爱欲精灵。

教育爱的第三重表现为关怀之爱。教育爱与亲情爱和异性爱最大的不同之处在于教师要承担起对学生绝对的教化责任。这种对学生无条件的爱，与苏格拉底对待追随者的态度有着异曲同工之妙。阿尔喀比亚德在称赞苏格拉底的教化时，说道：“当他认真地推心置腹的时候，谁都看见他肚子里的那些神像，它们非常神圣地、金光闪闪地、无比美好地、奇妙地向我走来。”[1]79在此处，阿尔喀比亚德将苏格拉底类比为“雕刻铺子里陈列的那些西勒诺雕像”[1]76，这意在表明，尽管苏格拉底的样貌并非美好动人，但是，因其灵魂的高贵以及对学生真诚无私的关爱，在全力唤起学生对智慧爱欲的同时，自身的智慧与德性也得以发展和提升。

(四)单向爱欲：离身化理念美学的局限

尽管苏格拉底在《会饮篇》中的爱欲颂辞对身体爱欲向理智爱欲的攀升具有极其重要的价值，但是，因其对美的理念的追求而仅仅将身体爱欲视作历时性的初阶，忽视了身体在知识高阶学习中与理智爱欲共时性互动的价值，颇有过河拆桥之嫌。进言之，以苏格拉底和柏拉图为代表的古典美学因其对现象美与理念美的分离，容易导致观念与行为、形式与质料的割裂，因而受到现代美学和后现代美学的指摘：古典美学所追寻的灵魂回忆或理智直观而形成理念的方式，显露出唯理论的形而上学危机。以杜威(John Dewey)为代表的经验美学，不再执着于审美主体与审美对象的二元分离，而是强调形式与质料的有机统一：“形式与质料在经验中结合的最终原因是一个活的生物与自然和人的世界在受与做中的密切的相互作用关系。”[10]147同时，经验美学也进一步强调感觉的审美能力和审美价值，正如杜威所说[10]132：

感觉的性质之中，不仅包括视觉与听觉，而且包括触觉与味觉，都具有审美性质。但是，它们不是在孤立状态，而是相互联系中才具有的；不是作为简单而相互分离的实体，而是在相互作用中具有的。

然而，杜威的自然主义经验美学对个体经验的过分强调，颇有抹杀审美标准的社会建构之嫌，可能会招致美丑德性边界的缺失。

综上所述，我们面对苏格拉底“爱欲阶梯”的观点，应批判继承、古为今用，在保持身体爱欲向理智爱欲历时性攀升的基础上，亦须汲取经验美学之精华，融入对可知世界持守道德底线的接触、观察、感受、直观、操作与行动，重建身体爱欲与理智爱欲的共时性关联。这意味着，在任何成长阶段中感官察知的合乎道德准则的经验美和形式美均可作为激活学生求知欲的潜在动力，均有其存在的必要价值。故而，针对《会饮篇》中苏格拉底爱欲观的局限，我们主张通过搭建身心历时性攀升与共时性互动并存的双向爱欲模式，以期实现内在美与外在美、形式美与实质美的统一。

三、激活身心双向爱欲的审美化教学路径

行走在过去与未来之间，在对古典的继承和发展中，我们既要汲取苏格拉底爱欲观的积极面，亦须匡正古典美学对形而上学理念世界的寻求，让爱欲回归人类可知的现象界。但是，现象界中的认识，并非只有感性而没有理智，为了寻求相对稳定性，人们仍需要借助理智爱欲，只是此时理智所寻求的目标已不再是终极理念而是相对法则。这点是与唯理论者的根本区别。换言之，现象界中的审美，既要保持由情入理的历时性阶梯攀登，又要保持情理交融的共时性互补互构，建立起理智美与经验美交叠互涉的多维学习观。由此，爱智者对道德和智慧的寻求，不再是彼岸世界的绝对性真理而是此岸世界的相对性假说，在绵延爱欲的触发下寻求、履行和充盈生活中的美善。

(一)直观与表现：将身体代入情境，唤起事物之爱，体验形象之美

教学作为审美实践得以发生的第一阶段在于自然直观与行动表现，即把身体代入情境，以唤起学生对周遭事物之爱，获致形象美的情感体验。基于身心的内在关联性，身体感知和统觉激活对学习动力的触发与学习意向的牵引发挥至关重要的作用。

从身体参与的角度来看，我们认为美感形成从身体知觉伊始。现象学巨擘海德格尔(Martin Heidegger)在评论尼采(Friedrich W.Nietzsche)时曾言：“我们并非‘拥有’(haben)一个身体，毋宁说，我们身体性地存在。”[11]我们此处所强调的身体美学，不仅是早期教育和教学初期的关键所在，更是成年阶段教育中重要的驱动因素。身体对形象美的感知和体验，可通过直观性教学与表现性教学加以唤起。

直观性教学强调身体对审美情境的观察感知，主要包括自然体验和专业体验。幼儿期的自然体验表现为具身化的游戏教学，即教师通过情境创设，引导学生亲历游戏过程，活化身体感官，以知觉建构起整体性的形象美。这启发我们在进行早期教育时不可过早灌输知识，而要将其带回自然，回归天性中对自然的亲切与依恋，孕育轻松畅适的喜悦。这就是儿童对美最初的感受。幼儿期的专业体验表现为情境化的视听教学。视觉和听觉作为儿童早期较为敏感的两大感官，视听教学主要表现为结合童谣、绘本与童话的稚化教学。巧妙搭配的色彩、旋律和谐的音调、生动有趣的形象，均带给儿童生动的审美画面、鲜活的审美形象。成熟期的自然体验表现为具身化的观察教学。户外观察教学引导学生在生活世界中捕捉美感瞬间，在研学旅行中感知自然生态的鸟语花香，在参观游玩中体验场馆展览的流光溢彩。自然科学类专业学生可在实践调研中发现绚丽多姿的奇特景观，人文社科类专业学生可在实践调查中感受善良美好的社会风气，从而唤起探究动力和学习热情。成熟期的专业体验，表现为沉浸化的通识教学。高等美育的通识化教学，既要确保通识性的音乐、美术等艺术必修与选修课的足时足量开设，又可在专业必修和专业选修课中渗透学科美育思想，还可增设艺术社团，开展艺术团、电影日、文化节等活动，推动高雅艺术进校园。

表现性教学强调身体对审美情境的参与创造，主要包括动手制作和身体表演。幼儿期的表现性教学，大多表现为动手游戏和角色扮演。表现性冲动主要表现为探究发现的兴趣、制作建造的兴趣和艺术表达的兴趣，手工制作和角色扮演则是儿童释放天性特长和个性想象的显身途径。绘图、操作、舞蹈、歌唱、扮演，既满足儿童身体表现的欲望，又提供具身艺术创造的渠道，使其从朴素的感知接受者转变为灵动的艺术创作家。通过动手游戏和角色扮演，学生不仅能够自由呈现个性特征、发挥兴趣爱好，亦能够借助角色扮演(多为童话身份和成人身份的扮演)加以移情体验。期间，他们对美丽事物的制作能力以及对美好生活的营造能力获得显著提高。成熟期的表现性教学大多表现为动手实验和话剧表演。手工实验中的审美教学鼓励学生在实验操作和手工探索中保持审美敏感与审美惊奇：发现异彩纷呈的蛋白结构、浩渺璀璨的斗转星移、变幻莫测的化学反应、规律对称的走势构图等。同时，动手操作还有助于科学直觉、研究灵感和创新猜想的生发。成熟期的戏剧表演大多表现为舞蹈剧、音乐剧、话剧、学科史剧。在此过程中，学生融入个体原初的生命体验进行形象创造和情感表达，展现出朝气蓬勃的生命气象。此外，在任何时期的学校教育中，都应注重对学生健美身体的锻炼，充分推进五育融合的落实，以期为学生后续的审美旅程奠基。

(二)讲授与启发：将思维联通理智，唤起知识之爱，追寻实质之美

审美性教学得以发生的第二阶段在于讲解与启发。随着儿童年龄和经验的不断累积，他们要从对自然表象的爱欲，转向对符号知识的爱欲。卡西尔(Ernst Cassirer)将人视作符号的动物，这是因为：“人所能做的不过是建造一个使人类经验能够被他来理解和解释、联结和组织、综合化和普遍化的符号的宇宙。”[12]鉴于知识中的符号不仅是历史文化的载体，更是人们智慧的结晶，故而，对符号知识的学习，不能仅通过直观和感知，还需借助理智的联通和思维的修炼。学生对符号知识的爱，须完成从形式美到实质美的连续性深化。

实质美既包括文化美，亦包括智慧美，前者需要唤起学生的历史感，后者需要唤起学生的理智感。然而，审美实践中学生对智慧的寻求，并非要还原、呈现世界的本真面貌，而是要在人类可知的现象界中去发现、探明那些尚未被发掘的相对性假说。进言之，人类现有的认识成果只是“验证行动的根据，而非行动结局”[13]，它们向不确定性、可能性和创新性敞开，即便是数学算法也只是在人类世界话语游戏中建构起的共识性规则。从形式美到文化美再到智慧美的发展过程，体现出“由情入理—由智生慧”的成长历程。实质美不仅蕴含于人文知识中，更渗透在科学知识和社会知识中。

对实质美感的教学，可采取讲授与启发两种方式进行。讲授式教学是指教师通过有意义地直接诠释、系统讲解、深化升华的方式，让学生在对抽象符号知识的学习中掌握知识原理和回溯知识历史，从形式美进入内涵美。例如，在进行极坐标教学时，教师不仅要让学生欣赏笛卡尔心形曲线、洛伦兹蝴蝶曲线、四叶草曲线、玫瑰曲线的形式美，更要通过对计算规则的细致讲授，让学生感受到极坐标运算过程中的逻辑美。讲授式教学的发生讲究方法，它既要借助语言和媒介创设情境以引起学生兴趣，亦要对学生的学习疑难提供帮助。讲授式教学，除了对知识难点进行讲解之外，还应对知识的产生背景与演变过程加以补充，以增强知识的历史感和纵深感。例如，在讲述分形几何运算原理时，不仅要呈现科赫雪花曲线、曼德勃罗特集的形象美，更要通过对“有限几何—分形几何、简单几何—复杂几何、线性几何—非线性几何”的历史溯演，展现历代数学家大胆质疑、小心求证的探究精神与严谨品格，以及复杂科学所独具的在变化中生成的动态美。

启发式教学，多以对话形式展开，可分为隐喻式对话、反诘式对话和论辩式对话3种类型。

第一，隐喻式对话的展开，需要教师运用生动形象的话语，挖掘表层符号的意象内涵，延展学生的想象。一类是学生结合直接经验对隐喻进行领悟的再造想象。《诗经》作为承载弘扬传统文化的国学经典，“以赋、比、兴的创作手法、富有生活气息的特点、强烈的节奏感和重章复沓等形式再现了初民生活的生机与活力”[14]。其中的《蒹葭篇》以优美文字寄托人们真挚而美好的爱意，学生可从蒹葭的隐喻中感悟文化之美，亦可由此延伸出自身对爱情的追求和向往。一类是学生对隐喻进行天马行空的创造想象。例如，教师可借助太空隐喻，引导学生幻想太空的形态、人类在太空的生活样貌；对于外星人、宇宙飞船、星际穿越、三体空间等主题，鼓励学生自由发散想象。还有一类是学生对隐喻进行批判质疑的对立想象。例如，教师结合热力学第二定律中的“熵”引申出“时间之矢”的隐喻，学生可对“时间不可逆”提出质疑，提出“时间可逆”的对立猜想。而后，教师可引导学生通过爬梳牛顿、爱因斯坦、普利高津(Ilya Prigogine)等科学家对宇宙时间的论争，结合传统物理学向相对论、量子力学和耗散结构论的变迁，领会简单科学向复杂科学转变过程中时间观的演变。

第二，相较于将事实和法则直接揭露的讲解式教学，反诘式对话应具备“含而不露、指而不明、开而不达、引而不发”[15]等叩问性特点。如若将讲解式对话视作教师的自问自答，那么反诘式对话可被视作自问他答，更能够帮助学生知己无知，而获得对概念或命题的崭新认识。苏格拉底常用反诘的方式，促使青年人不断否定、再否定，以期愈益触及概念的实质。如果青年人承认自己无知，便会自我反省并跟随苏格拉底；反之，如果不承认自己无知，就会憎恨苏格拉底。[16]与苏格拉底将反诘视作灵魂回忆的看法所不同，我们认为知识学习不是对先天本质的理智回忆而是后天的经验建构，因而，反诘对话的目的是激活学生的批判性思维和演绎性逻辑，是对猜想的证实与证伪而非对真理的归纳和概括。例如，教师可以引入“三角形内角和都是180度吗”的问题，促使学生在连续追问下不断证伪，将平面欧几里得几何向曲面几何、拓扑几何等非欧几何扩展。需注意的是，反诘式对话并非适用于所有知识，对于事实类和共识性知识的质疑和反诘则会重蹈怀疑论覆辙。

第三，论辩式对话的发生，乃是基于学生拥有一定的知识积累和阅历积淀后，对同教师讨论的主题持有一定的自我见解，并且具有开放、包容的心态，渴望倾听他者的想法，以相互尊重、彼此平等的身份，进入对话语境之中。其中，道德两难(例如电车难题)、美丑两辨(例如颜值辩题)均是绝佳的话题。论辩式对话的最终目的，不是陷入矛盾争执，亦不只是达成共识，而是加深对辩题的深入理解，寻求更加客观、全面、深刻和多元的解决举措，以矫正辩论者片面化、畸变性的前见。正是在对话中学生对知识的理解愈发深入，审美层次也逐渐从形象美深化为内容美、从外在美升华为内在美，在享受历史美和文化美的熏陶中，开启爱欲智慧之门。

(三)反思与笃行：将心灵引向崇高，唤起良善之爱，实践德性之美

反思和笃行的最终指向，不仅在于精神的崇高与超越，更在于通过审美意志的磨炼，实践道德法则约束下的品格美。如此，学生才能在教学中获得审美的崇高感和意义感，在精神充盈、心灵洗礼中真正实现审美自由和践行美善德性。

教学始于个体原初的爱欲，但是，个体原初的爱欲是平行地指向他人、他物，为促使灵魂的洗涤，个体的爱欲需要不断升华，从身体美走向灵魂美。换言之，之所以要致力于寻求从身体爱欲向精神爱欲的转向，乃是要唤起学生对美善德性永续的爱欲，让伦理道德之爱成为人之为人的本质规定性。

首先，需要价值观的建构。在《斐德若篇》中，苏格拉底阐述了灵魂马车的驾驭。他将灵魂划分为三部分：一部分比作驯良之马，一部分比作顽劣之马，另一部分比作御车人。诚然，驯良之马与顽劣之马的秉性差异，使其奔赴不同的方向，但拥有娴熟御车技艺的车夫定能使其顺服。就此而言，美善德性的实现需要良马、劣马和驭手三者合一。自制的品格，不仅是教师应当具备的品质，也是学生应当具备的品质，从更广阔的范围而言，应当是一切爱智者都要具备的品质。故而，高校须加强课程思政建设，帮助学生克服过度的外在欲望和避免过多的血气冲动，在理智浸润中建构起正确的世界观、人生观和价值观，捍卫道德底线。然而，自制并不是清心寡欲，亦非指向圣化品德，而是强调在接受道德约束的前提下对内在诉求的适度表达。

其次，需要哲学的研修。根据《理想国》的相关论述，我们可以概括出苏格拉底和柏拉图对个体成人教育阶段的划分。儿童出生后直到七岁，为第一个教育阶段，期间以游戏活动为主；八岁至十七岁，为第二个教育阶段，期间以音乐、体育、简单的计算教育为主；十八岁至二十岁，为第三个教育阶段，期间以专门学校的体格锻炼和军事训练为主；二十一岁至三十岁，为第四个教育阶段，期间以算术、几何、天文等知识科目为主；三十一岁之后，进入第五个教育阶段，期间以哲学辩证法为主；三十五岁之后，跨入第六个教育阶段，期间以参加社会服务、承担社会责任为主。[17]

可见，在初期教育阶段中，对视觉、听觉、身体的观照合乎“爱欲阶梯”的初期阶段，但是，使学生从前期感性直观向后期理智攀升的关键在于专业知识的学习和哲学思考的置入，其中，哲学沉思对灵魂陶冶和精神涤荡至关重要。学生可以在分析推理、归纳综合和对比整合等哲学训练中，反复钻研难题、揣摩学习过程、省察自身品性，从具体美上升为抽象美，感受精神的丰盈。沉思的哲人是幸福的，苏格拉底在喧闹的宴饮中以沉思者的形象出现，以审慎、节制和善思的姿态，启发后世读者应去过一种沉思的生活。教师可在传授学生哲学方法论后，鼓励其自主阅读哲学书籍和思考哲学问题，并反躬自省、修身养性，获致更为广阔、深邃、高远的智慧。

价值观建构和哲学研究的目的，不仅是为了实现感性向理智的跃升，更是为了确立审美实践中良善的底线立场。正如有学者所言[18]：

在艺术教育全过程贯穿对受教育者伦理意识的培养，让受教育者拥有促进人的全面发展和引领社会进步的伦理自觉，才能让艺术作品成为内含真善美的文化结晶。

诚然，坚持良善立场的美育，并不是要牺牲感官的愉悦，而是要为美建立善的底线而非顶线，以免重陷禁欲主义桎梏。

最后，需要知行的转换。美善智慧的欲求是不竭的上升，但美善生活却是能够接触的实在。因而，对美善德性的寻求，切勿割裂知与行的内在一致性。王阳明将知与行当作一种“功夫”，知与行互为伊始、互为所成。他认为：“知而不行，只是未知。”[19]7他举例说[19]8：

就如称某人知孝、知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可称他知孝知弟。不成只是晓得说些孝弟的话，便可称为孝弟？

进言之，行是对美善之知的实践和检验，亦是让美善生活落地的关键举措。苏格拉底用一生践行他所信仰的道德正义，生命最终尽头的慷慨赴死虽然对他生命画上句号，但是，对后人的教化却并不因此而终止，这一事例可以促使学生领略悲壮美之精神崇高感的生成。这启发我们，在对古典文献温故和审思的同时，更要知新和笃行，防范美善观念与美善德行脱节，竭力将反思省察所得的道德观念付诸行动，平时可以将对美善德性的欲求贯彻到志愿服务、社区帮扶和社会救助等公益活动中。

须知，为唤起学生身心的双向爱欲，直观与表现、讲授与启发、反思与笃行，这三者不仅存在历时性递进关系，更处于共时性互动关联中。身体爱欲和精神爱欲结伴而行、融会贯通，正如有研究者所说[20]：

离开了个体本原性的爱欲，则个体发展缺少了内在而持久的动力；而缺少了爱欲的扩展与提升，则个体发展始终局限在日常生活视域中，无法转向更高的美善事物。

此外，对良善立场的反思亦是让审美实践得以合理的基础。换言之，一方面，在教师力求唤起学生心智爱欲的同时，切勿漠视学生的身体爱欲，防止用抽象美遮蔽具象美而跌入唯理论的陷阱；另一方面，对经验美的观照亦不可折损良善底线和耽搁理智发展。只有将身体爱欲和心智爱欲相互牵制、相互照应，通过美丽事物、美好文化、美善智慧的交融互补，才能实现经验美与理智美的交织创构、形式美与实质美的交叠促生。□