教育需指向“完整的人”的发展

涂源安

教育是什么？教育不同于工?业，工业以生产制造符合标准的物品为目的，强调程序化、标准化、机械化、自动化，教育却不能这样做。因此有人将教育比作农业，像培植作物一样培养孩子，悉心浇灌。教育与农业之间存在着本质区别，作物生长需要阳光、空气和肥料，而人的成长则需要精神营养，且人获得精神营养的根本方式不是“施肥浇水”，是参与交往与实践活动。

第一性原理强调回归事物的本质，从根本原理出发，思考实践路径。教育也应遵循第一性原理，回到“人是什么”这个原点，清楚“人是什么”，才能明白“教育是什么”。如果将教育比作工业、农业，就忽视了人拥有高度的“自我意識”这个根本特性。所以，基于人的根本特性，教育应致力唤醒人的自我意识，培养学生的自主发展能力。

教育首先要看见“完整的人”

马克思指出：“人以一种全面的方式，就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”结合这一思想，从人的根本特性出发，我认为，教育中的人是“完整的人”。因此，我校整合了教育学、心理学、脑科学领域的最新成果，建构了理解教育中“完整的人”的认识模型，帮助教育实践者更加清晰地看见“完整的人”。只有把人看作“完整的人”，才算是抓住了人的本质，真正的教育才能发生。

“完整的人”认识模型包括“三大存在”和“四大维度”。“完整的人”是由生理性存在、心理性存在、社会性存在“三大存在”相互依存、相互作用而产生的。人的活动是在自我意识的主导下，意、情、知、行“四大维度”相互作用、相互协同的过程。通俗地讲，我们可以将“意”理解为自我意识、意志、动机、信念与价值观等，将“情”理解为情绪、情感、审美情趣等，将“知”理解为认知、知识、思维等，将“行”理解为行为习惯、实践技能等，“完整的人”就是这四个维度的融合体。忽视了“三大存在”和“四大维度”中的任何一环，我们所看见的就不是“完整的人”。

比如在关注注意缺陷与多动障碍学生时，借助“完整的人”认识模型，我们就能看见这些学生的“生理性存在”。从生理上讲，他们所表现出的一些异常行为，可能并非他们主观故意。基于此，我们就能通过针对性教育来改善，“因材施教”解决这类学生的问题，善待他们，以免其陷入被孤立和被排斥的境地。为此，我校专门建设了“学生心智成长中心”，帮助学生解决生理性原因造成的成长困境，以及其在成长中遇到的心理性和社会性问题。

在教育日常中，经常发生如下看不见“完整的人”的现象——学生把作业拿给教师看，教师见其字迹工整，随即简单地夸赞了一声“好”，但学生仍在期盼另外的答复。他之前总是把字写出格子，字迹也比较潦草，而这次却没有。他为此付出了很多努力，渴望被教师看见。然而，教师只看见了作业的表面状态，没有看见完成作业的人的内部状态；只看见了学生的行为结果，没有看见其背后所包含的行为动机、认知变化和情感付出。

为什么现代学校倡导既要“育分”更要“育人”？因为只“育分”的应试教育只看见了学生在“知”维度的成长需求，而忽视了学生在“意”“情”“行”三个维度的成长需要。只“育分”的学校教育培养的不是“完整的人”，因此被诟病。“完整的人”认识模型揭示了“立德树人”中“人”的内涵，还在实践层面提炼出“意、情、知、行合一”的育人机制，为学校教育的发展指明了路径与方向——做完整的教育，培养完整的人。

多措并举培养“完整的人”

在教育实践中，我校遵从“完整的人”认识模型打造“完整教育”品牌，多措并举推动教师在课堂上、活动中做好价值引领、情感关怀、诱思点拨与行为示范，从意、情、知、行四个维度培养“完整的人”。

基于对“完整的人”的理解，秉持“课程即生活，生活的结构化和结构化的生活”课程观，我校构建了“四养八育”课程体系，从养意、养情、养知、养行四个维度对学生开展自我教育、信念价值观教育、情感教育、审美教育、思维教育、学科知识教育、实践教育和习惯养成教育，系统引领学生完整成长，培养他们成为志强、情达、智通、行力的时代新人。在课程实施过程中，我校引导教师采用“四大范式”来落实“完整育人”目标：“育意范式”——感受价值，自我建构；“育情范式”——意象生成，体验表达；“育知范式”——结构先导，假设验证；“育行范式”——角色投入，刻意反复。比如，语文的经典阅读课上，教师采用“意象生成，体验表达”的范式养情、育情，引导学生在想象古诗词所描绘的画面、配乐吟诵的过程中生成意象，然后在体悟情感、表达感受等课堂活动中引导学生与作者对话、产生共鸣。

课堂作为育人的主阵地，也应该是“完整的人”的课堂，我校称之为“完整课堂”。在“完整课堂”上，学生充满学习热情，思维认知被激活，能够自主完成学习过程。这样的课堂是由“接·引”教学模式来组织实现的，“接·引”即接受学生、接近学生、接纳学生，引领学习方向、引发学习动力、引导学习路径。基于“接·引”教学模式，我校进一步制定了《教师课堂“十不讲”“十当为”》。因为教师讲得多了，学生的学就被减弱了；而教师在关键处不作为，则会导致学生在课堂上失去前进的方向和动力。教师须在课堂上“有所为有所不为”，既要给学生留足完整的学习空间，也要在紧要处恰当地营造氛围、启发诱导，把握课堂节奏，引导学生不断深入。

培养“完整的人”不只局限在教室。我校倡导让学生过“完整的校园生活”，为学生搭建丰富的活动平台，比如“五节五礼五行动”成长活动和每月一次的学科主题活动。目前我校共有100多个学生社团，以“百团大绽放”的磅礴之势构成了社团课程群。学生自由选择心仪的社团，追求自我的热爱，和志趣相投的伙伴一起成长，打开一个又一个“成长秘境”。丰富多元的社团课程，是对学生个性差异、特长和兴趣爱好的接纳、引导和成就，是我校推行个性化教育不可或缺的一环。

“评价育人”也是推动教育发展的重要方式。我校利用信息技术赋能教育评价，建设了“学生完整成长评价中心”，用完整评价激励学生完整成长。此评价中心由宝龙币管理机制、综合素养评价可视化智能管理平台、心愿文创小镇三部分构成，具体运行模式为：教师以发放宝龙币的方式，从意、情、知、行四个维度，对学生在日常学习、活动中的表现进行正面评价与激励。学生手持宝龙币可在智能自助投币机上兑换宝龙卡，投币数据将同步到智能管理平台。宝龙卡设计精美，可收藏，也可以在心愿文创小镇“消费”。消费方式包括：购买文创物品或书籍、领养小动物、在加压运动馆骑自行车、玩足球桌游或投篮机等，以有趣有效的方式点燃学生的学习热情。教师和家长可通过综合素养评价可视化智能管理平台及时查看学生的成长情况，学生也可以通过安装在各年级走廊里的显示屏查看自身及班集体的成长动态，实现成长状态可视化，教师、家长、学生可共同见证“小树苗”的生长过程。

做好教育，一定要有“科学”的介入

我认为，将“科学”介入教育，一方面是指应时代所需，学生需养成基本的科学素养；另一方面是指教育实践者要借助最新的脑科学研究成果和相关技术，实现更精准地育人。

首先，我们将科技创新教育定位为“培养学生科学地认知世界以及学会运用科学知识解决真实世界问题的能力”的教育活动，旨在提升学生的科学素养、创新精神与实践能力。学生在科创活动中，可以极大提升自我发展能力；提高沟通能力以及交往合作能力；习得科学思维、批判性思维与创新思维能力，掌握科学的探究方法；提升实验技能、信息技术基本技能以及操作技能，养成动手动脑解决实践问题的习惯。科技创新教育活动是意、情、知、行各维度相统一的综合性教育活动，其本质指向完整育人、育完整的人。基于这样的“科创育人”价值定位，我校打造“学生想法验证中心”，用“国家科学基础课程+科创结构化课程”相融合的方式开设“假设—检验”科创思维范式课程、创·STEM课程、航空航天课程，以及科创特需课程（如钱学森班课程、科创社团兴趣课程、科创竞赛课程等）。学生在系统的科创课程中实现完整成长，提高科学素养。

其次，人的完整成长过程也是人的全脑功能升级的过程，现代教育不能忽视脑科学。脑科学进入高等教育研究领域已有很长时间，但在基础教育的育人实践中痕迹还不够明显。在“完整的人”认识模型中，人的“生理性存在”指的就是大脑的“四大功能系统”，脑科学能够为培养“完整的人”提供支持。给学生塑造一颗成长型的大脑，他们就会拥有终身学习、可持续发展的能力，这甚至比具体的知识学习更重要。我校和“北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室”合作，借助脑科学对学生进行“学习力”测评与培训，实现科学育人、合理教学，精准服务学生“完整学习”。

通过脑科学的诊断测评，我们发现：在整个年级的学生样本中，有的学生认知风格属于均衡型，有的属于不均衡型。脑科学诊断系统会从注意力、记忆力、自控力、反应力、思维力等维度给每个学生绘制大脑核心学习能力即认知风格图谱。我们根据图谱所示，针对学生能力不均衡之處进行专业干预和训练，明显地提升了学生的学习力。学生是发展中的人，具有鲜明的认知风格和极强的可塑性。脑科学的介入解决了育人的盲目性或模糊性问题，可以精确培养学生的学习力，让“因材施教”得以真实发生。另外，脑科学测评能发现部分学生具有鲜明的创新思维品质，我校以此为参考，对“拔尖创新人才”做到“早发现早培养”。脑科学的介入，能深刻改变学校教师队伍对人的认知，从而革新育人理念和实践路径，驱动学校教育整体变革。

总而言之，当我们回归事物本质，弄清楚“人”的时候，我们就掌握了教育的底层逻辑，就可在此基础上以科学合理的方式做真教育、办好教育，让教育实现从经验到科学的飞跃，培育出更多全面发展的时代新人。