大学立德树人的知识生产：重申教育的复杂性思维

□ 文/王 坤 刘益东

重视立德树人知识的复杂性

苏格拉底提出“知识即道德”的理性主义伦理道德思想之后，亚里士多德看到了伦理学上自愿或意愿与非自愿或非意愿的区分，并提出“智性之德”与“意愿或意志性之德”的区别：前者称为包括技艺、科学、明智、直觉理性在内的“哲学智慧”，后者又称为“实践智慧”或“道德德行”（如古希腊民间流传的勇敢、自制、慎思、公正）。[1]人的成长本质是哲学智慧与实践智慧的统整与进步，作为智慧代言人的知识奠基其中。

1.知识是人的健全发展的基础

为了避免知识的生产技术化与表征符号化，并首先从理念层面实现知识与人的成长的整体关联，有许多从人的视角界定或研究知识的论述，如“知识由三个部分构成，第一，一个事物是真实的；第二，一个人相信这个事物是真实的；第三，他的相信是经过证实的。因此，知识简称为‘经过证实的真实相信（justified true belief）’。”[2]“纽曼指出，‘知识不仅仅是获得（知识之外）其他目的的手段，也不仅仅是特定艺术的准备，它本身就是值得追求的目的，即为知识而追求知识’。1998 年，联合国教科文组织的一份辩论报告则超越了纽曼的大学功能观，‘获得知识的目的不仅仅是为了知识本身，还包括应用知识直接或间接促进人类在物质方面的福祉、幸福和舒适。’在发展知识、训练心智之外，高等教育还有扩散和应用知识的功能，知识创价即在强调知识对人和人的生活的实际影响。”[3]

2.知识育人并非简单的目标达成

可见，大学里的知识生产与个体和社会的心智、品格以及福祉紧密关联，而大学中不同主体的教育思维方式影响着知识育人的效能，不仅教育思维之间的偏差与歧见阻碍整体育人效果的达成，甚至人在不同情境下成长，可能接受的是价值相悖的教育，使得个体难以形成内外一致的正确价值信念。同时，主流教育思维中尚存对教育本质的误解，“它把教育的弱点——在教育‘输入’与‘输出’之间永远不会有完美配合的事实——仅仅看成是缺陷，仅仅是需要解决和克服的事情，而不是同时把它看成恰恰是教育之所以可能的条件。正是这个误导的急躁，把教育推向这样的方向：教师的薪水，甚至他们的工作，都取决于他们提高学生成绩的所谓能力；导致教育的医疗化，让学生适应既有的教育体制，而不是追问学生不适应的原因在哪里，以及谁最需要治疗：是儿童还是社会？”[4]

3.知识育人应兼顾适恰与有效原则

育人过程以及承载适恰教育伦理道德的教育复杂性问题因这样的误导与思维纷争而被遮蔽，教育作为一种道德学习活动，应真诚对待知识的道德意蕴与育德机制，尤其在工业经济形态建构主流的“输入—产出”物质生产与精神生产模式之后，市场社会化约人的幸福等同于占有式的成功和当下快乐，人的成长便沦落为对确定知识的学习与应用的简单模式，评价成长依据目的达成程度与达成效率。大学作为以“高深学问”培育健全人的场所，更应该重申教育的复杂性价值，在历史与未来（时间维度）、认知与情感（素养维度）、有效与适切（结果维度）的复杂思维中定位并助推人的发展，在主流化约主义思维中以教育复杂性思维之重构，整体审视并改进大学的知识生产，助力立德树人根本任务面向人的深远处落实。

大学治理行动中的知识生产：重申民主思维

本文以大学治理的组织机制、制度机制与价值机制[5]，考察并分析大学的组织决策、决策执行与效果。中国公立大学治理结构中有三个主要决策机构——党委会、校长办公会和学术委员会，分别进行重大决策、一般行政决策和学术决策。[6]三类决策具有相似但有差异的民主思维特质，生产不同形态的民主知识，作用于大学治理的客观实存，全面且细致地影响大学立德树人教育中的知识价值判断、定位与达成。在微型组织中，民主的价值特质更集中体现在主体间充分的辩护、质疑与澄清。在巨型组织中，民主的价值特质更集中体现在满足每个人被承认和接受的需要。大学组织赖以存在的民主价值，是在由院—校组织模式建构的全部教育生活中，统整上述两种价值尺度并达成合理的治理行动秩序，由合理的秩序与习惯养护常人的君子人格。

1.政治治理行动强化正心价值

马克斯·韦伯认为，政治就是指争取分享权力或影响权力分配的努力，这或是发生在国家之间，或是发生在一国之内的团体之间。[7]“为”政治而生存或“靠”政治而生存，是以政治为业的两种方式。[7]大学政治治理行动以隐秘的权力分享和分配活动，建构教育管理者、行政人员、教师等利益相关者行动的文化心理格局，形成相对稳定的行为互动模式与主流意识形态，而大学人员的权力性互动模式及其内隐的主流意识形态，是大学主流知识生产模式的兴趣与价值来源。政治治理弥散在大学的党委决策、学术决策与行政决策及其执行过程，民主思维及其具体运行决定了大学政治治理行动的形态、品质以及由此形成的大学立德树人的伦理基础。大学政治治理行动的民主思维具有基本形态和特定困境，表现为民主集中制的运行特征和困难。“民主集中制的纯粹形式是，在每一个人都充分而有效地表达自己意见基础上，采取少数服从多数的原则进行集中，得到一个边沁意义上的效用最优解。但是，现实情况往往无法充分满足上述的假定：一是信息不充分和信息失真问题，二是人情因素造成的偏向影响问题，三是难以对各种备选方案做出有效的比较，因此使理论推理无法成立，出现延缓决策、少数说服多数、少数人操纵决策、优先选择等与理论不完全吻合的做法。”[6]政治治理的本质是品格养护，由政治治理行动建构理想的立德树人伦理基础，应当在大学组织的民主机制中增进君子交往、积淀君子品格。建构此种新民主思维的开端，在于可理解、真实、正当和真诚，从而保证参与者可以平等、自由地展开讨论，以达成一定的共识。[6]除此之外，由政治治理推进和展开的全部学校行动，应当以道德人假设弥补并引导主流的经济人与理性人假设，以此改进侧重算计与自利的学校文化心理格局以及交往模式。欲达此种改进，关键在于组织者自上而下的正心与平心示范。“立德之本，莫尚乎正心。心正而后身正，身正而后左右正，左右正而后朝廷正，朝廷正而后国家正，国家正而后天下正。”（《群书治要》）[3]进而，“如何平人心之患？去伪，去饰，去畏难，去养痈，去营窟，则人心之寐患祛。”[3]当组织者真切关注师生精神成长现实与趋势，正心诚意为了每一个具体人全面发展，以积极、正直的方式决策及执行，慢慢会形成超越工具理性并以立德树人的价值理性为遵循，具有以民为主、化民成俗本义的学校政治生活风格。

2.学术治理行动强化明理价值

学术的要义是明理和求真成为责任与习惯。当大学中的人普遍将学术作为天职，人人在过学术生活，大学也就由一种教育理想转变为引领社会改进，并助力国家和民族长盛的事实。因此，学术治理应首先摒弃命令与适应、管控与依附的单向度管理思维，从民主的博弈与平衡功能中走向明理与求真习惯的养成。“真理可能掌握在少数人手里，学术决策不一定遵循‘少数服从多数’的简单民主原则，应该有一个充分说理的过程，以理服人，投票看似民主，实则是粗放式决策。”[6]学术工作的基本逻辑是经由充分、健全的明理（证明和推理），发现或建构合规律的事实，论证客观且合理的价值，后又经过对事实或价值的反复质疑、解释与澄清，有效还原并适恰呈现接近真理的知识系统。在学术工作中，学者由真诚的自我、求真的激情与责任感展开对研究对象的分析与判断，是判断学术成果质量的隐秘却十分关键的线索，然而学术治理不可避免地绩效依赖以及与之相关的权力集中与分配效应，实存为明理习惯与求真责任成为普遍事实的明障。为此，学术治理行动中民主思维的重构应当坚守明理的原则，由民主机制引导学术治理“成为一个越界的实践——不同权力/知识格局的实践性对峙——从而揭示事物不必非得是它们当前的状态。相对于此，批判性的工作会开展起来，但是它不是一个去神秘化的过程，也不是一个向权力说真理的过程，而是一个事件化的过程，也就是使真理多元化的过程”[4]。经由如此思维成为共识，真诚与求真便替代绩效与权力，积淀成为学者社群的核心依赖，明理与求真便会成为学者由内在激情酝酿而来的自然而非刻意的责任。

3.行政治理行动强化负责价值

“古德瑙认为政府具有双重职能，一是政治职能，核心是表达国家意志，制定法律和政策，通过司法系统解释说明予以支持。二是行政职能，即秉公办事，不涉政治倾向，执行国家政策。毫无疑问，宏观的政治行政二元论是大学治理的基本理论背景，也是客观的现实治理环境。”[7]大学行政治理是专门的政治治理与学术治理的技术操作，除此之外，亦是大学日常行动的运行机制，对大学全面承担工具性和建构性职能。在中国科层化的大学行政治理体系中，“主要包括学校和院系两个层级，不论何级行政，从规范角度看，行政决策都遵循‘行政首长负责制’，从决策规则看，校长、院长的最后意见就是决策意见。行政首长在决策时也应（会）充分考虑其他人的意见，参考民主集中制的原则，只不过在民主与集中关系上比较倾向于集中一侧。”[6]不仅大学中的基本政策、事件、活动会在行政治理行动的作用下产生，行政工作更是推进大学全部政策执行、活动开展、事件发生的关键力量。因此，行政人员也是政治家，他们必须有做出伦理决定的自由。[7]然而，在中国大学偏向集中一侧的行政民主思维中，常常出现政策制定的经济人预设优于道德人预设的现象，以致在大学整体行动中，大多数人出于自利并在试图运用政策规则的基础上从事教育教学工作，而非出于学术热情与育人良知从事教育教学工作。造成这种民主困境的原因是，集中式行政决策的政策制定者多非有关领域的专业人员，政策制定中的民主讨论多流于形式，缺乏立德树人责任感以及由此激发的具有针对性的问题调研，以致大学行政治理行动常常是技术性、客观性有余但合理性不足，甚至多遭埋怨、疲于应付，行政治理维护大学整体风格的德性不够。因此，作为大学整体运行的根基性机制，无论行政治理的日常行动还是非日常的政策建设、活动开展，亟须激发和弘扬立德树人负责任主体思维，通过充分保护行政人员的主体尊严感，激发其干事创业的主体责任心，鼓励行政人员意识到学校里的每件事都具有立德树人意蕴，针对每一个问题自觉学习，并积极寻求专业探讨、回应不同意见、共创专业价值，为每一项行政决策与执行的立德树人效果负责到底。与此同时，学校应建构专业的绩效表彰与晋升体系，有针对地引导行政人员的立德树人专业化发展，全面推进行政治理行动的立德树人化。

教与学中的知识生产：重申启示思维

大学若要进一步凸显立德树人的核心功能，就必须围绕教与学展开全部工作，大学的科研、社会服务等职能应当是教学职能的基础与效应。因此，无论从立德树人内在规律还是从统整大学职能的要求分析，都有必要重构教与学过程中对知识育人的认识思维与方法思维，从确证人的发展的线索中改进教与学的风格和生态。

1.教学促进适应抑或超越

“最近几十年，建构主义学习理论影响着世界各国的课堂实践，其中重要的改变是‘讲授范式’转向‘学习范式’，一方面，建构性思维已经把‘教学’变成营造学习环境，以及帮助、支持和让学生的学习结构化的观念；另一方面，它一下子贬低了‘传输型教学’，因此带给讲座和所谓‘说教式教学’一个坏名。要关注的是，建构性思维已经使得教师至多是学习的促进者，在某些情况下仅仅是学习的同伴，要把‘教学’还给教育。”[4]将教学还给教育，首先需要承认教学之于人的发展的力量不足与脆弱性，大学生总是处在儿童期已经奠定的生活风格中学习与行动，大学课堂的立德树人工作对于完善整体价值观、改进行为习惯与思维方式，常常受限于个体生活风格而效果不佳、甚至“原地打转”。“高深学问”的探索是一条通过确证已知探索未知的过程，正因此，教学中具有育人价值的启示既难能可贵也不可多得。然而，大多数在适应权威、纪律以及隐秘规范中成长起来的大学生群体，常常既对已知缺乏怀疑与求证意识、能力，亦难对未知葆有敏感、热情与好奇。为此，教师应当在教学中起到不可替代的“关键他者”作用，经由示范学习以及师生间“非对称的修正”关系[4]，使学生接受之前从未有过的教学的礼物[4]。因此，需要“实施存在主义意义上的弱教学，即直面不确定性和不可预见性（格特·比斯塔，2018年），通过某种教学实践，使学生的‘常规存在’出现中止，让他们面临困难的境地和问题，让他们学习如何负责任地回应他者，负责任地回应差异（赵康，2019 年）。‘反者道之动，弱者道之用。’老子认为，循环往复的运动变化，是属于道的运动，而道的作用是微妙、柔弱的。叶嘉莹提及‘弱德之美’，美德在柔弱的力道下才可彰显和生成。教学（原文为教育叙事行动研究——笔者注）就是一种通过‘弱干预’带来‘强行动’的教育过程。”[8]以教学为媒介的学科育人本质是经由学习者的知识缓慢沉积，在适恰的契机突然觉醒、震颤，实现以知识学习为基础的心灵重构。然而，这样以常规的“教学启示”概念所统整的觉醒、震颤（或称顿悟）并不必然是一种教学日常，以致在每堂课或每位学生的内部经验中时常发生。但是，教师应当在日常教学学术生活中，通过刻意训练，提升学科学术语言转化为育人语言（适配于学习者学习心理特质的话语与事件）的能力，同时教师应当以自我所忠诚的学科学术之眼观察生活与知识，学会自我中止身边的“常规存在”，并将中止后所达成的顿悟、超越甚至是心灵的重构呈现给学习者，这是真诚地以知识启示学习者并让学习者自我启示的教学呈现，也是教师真正负责任教学的过程，这个过程需要教师以有序、有效、合理的问题，接引每个独特的学生个体面向“不方便真理和困难知识，欢迎那些不受欢迎的人和事”[4]，同时陪伴他（她）们揭示、理解困难知识背后的原因与道理。

2.学习是成熟抑或解放

“学习是一个评价性概念，而不是一个描述性概念，学习是多多少少持久性的变化，而且这种变化不是源于成熟。同时，把人称为学习者实际上是一个非常具体的发明，这里会有声明认为一个被称为学习者的人缺少些什么，或还没有完善或能力不够，因此需要参与到进一步的学习活动中。因此，辨别个别变化为学习的原因是什么——而且它使我们问是谁参与到做判断的过程中，换句话说，谁声称有权力把某种变化界定为学习（而其他变化只是变化而已）。”[4]学习并不必然在教学中发生，但实存的教学是建构学习形式与内容的关键力量。在常见的教学形式中，学习中的启示被遮蔽。其中，“教师为知者，而学生为无知者；对学生解释世界正是教师的任务，而最终让自己和教师一样有见识是学生的任务。”[4]此种被遮蔽的启示具有两重含义：其一，由于学习是外部给定的，学习者的内部感应经验与知识的关联性不强，学习者的主体性失落；其二，因为此种给定的甚至是压迫式的知识传播与接受关系，学习者未能在自然世界与人文世界的真理代言人的意义中理解知识。“弗莱雷把压迫描述为个体与世界分离，并且个体以压迫者的行动的客体而存在，而不是以他们自己行动的主体而存在。因此，在独白式学习路径（原文为独白式路径——笔者注）中，解放运作为一个‘去神秘化’的过程，在对话式学习路径（原文为对话式路径——笔者注）中，解放是一个恢复真正人类存在的过程，两种情况都需要真理来克服异化，不管是由虚假意识产生的异化，还是由压迫造成的异化。”[4]为此，学习中的启示是借由确定知识的平台恢复个体与自然世界、人文世界的对话关系，这种对话关系既有对已知的明确、惊叹或者质疑，也有个体在此基础上的新的认识实践。然而，此种对话关系的恢复根本上需要以师生关系为核心的主体间教育对话关系的恢复，教师能够突破误解、非议、阻隔等当下的心灵困难与文化障碍，以负责任的主体态度以及具有包容性的批评方式真诚面对并建构日常与非日常教育生活，学生自然习得此种真诚，以逼近真理与真诚生活为要义的求真便会积淀为学校教育生活的文化习惯与技能，成为学习者心中的义务原则，那些在个体身心中并非自然成熟而是经由突破性的“跨界学习实践”，寻求具有多种合理性的真理的学习启示便会时常发生，积淀为新的学习习惯。

立德树人质量建设中的知识生产：重申自省思维

立德树人质量意识是大学治理行动以及教与学的生命线，也是统整大学治理行动以及教与学，优化教育结构与教育文化并达成整体育人效果的引擎。然而，立德树人质量不仅是一种不稳定、极易变形的意识，而且也是在主流绩效核证的质量建设思路下极易退场的意识。为此，应当首先明确大学质量建设的根本是立德树人质量建设，大学的治理者、教师与行政人员真正在集体人与个体人统一的意识基础上共创教育的立德树人价值，是大学立德树人质量建设的前提与努力方向。其中，民主思维的立场与启示思维的立场从根基处需要自省思维予以融合和强化，立德树人的自省思维足以消解治理行动以及教与学的制度化弊端、理念分歧与刻板心态，关键在于，大学的治理者、教师与行政人员首先能冲破自利本能与身份依赖，通过自我革新使维护立德树人质量成为共同的习俗与文化。

1.立足于对人的省察的立德树人质量观

有研究从主体性、发展性、实践性、整体性、情境性等视角对高等教育质量概念进行解析：主体性，即把质量视为质量主体的主观认识，欧洲大学联合会指出，在对质量概念的争论中，涉及的主要问题是什么是质量，谁的质量，质量体现为不同利益相关者的不同诉求；发展性指标准随着技术的改进、组织变革、消费者偏好以及政策法律的变化而变化，对传统质量观的迷恋、对卓越的追求及对高等教育大众化的忧虑考验着人们对质量的认识；实践性指质量是一个如何做的过程；整体性指不能把质量理解为被肢解的、分化成多种属性的一系列指标，而是一个整体的概念；情境性指质量与具体的教育模式、学校的使命与目标、特定的项目、课程等有关。[9]长期以来的高等教育质量概念探索是基于人才质量的争论与界定。“在经济学中，人有两个作用：一是作为劳动力，其中包括‘才’的贡献。在这个意义上，人是经济活动投入品，是工具；二是人是消费者，在这个意义上，人是经济活动的目的。”[10]可以看出，一般的大学质量理念与大学质量建设实践侧重将人当成劳动力去培养并将人当成消费者去维护，落实教育的立德树人根本任务需要建构回归于人的教育质量观（即立德树人质量观），而且立德树人质量观应当处在大学整体行动的“前台”，是其不可逾越的“红线”。这就涉及对人的质量的认识，由于自省确证人之为人，本文以自省为线索，以构成人的人文、人格与人生的视角（借用）[10]予以阐述。首先，大学立德树人定位于审慎、庄严的人生格局，立德树人质量直指自省主体的培养。自省主体的基本功是经常性的自我省察与批评性的自我省察，如果我们发现了我们都可能是犯错误的、脆弱的、有缺陷的存在，那我们就能够发现我们互相都需要理解，批评性自我省察使我们不再把自己当成任何事物的法官，认识并克服自我中心主义。[11]我们因为自省而过明智的生活，由每天所见而主动探寻道理和智慧的生活。其次，大学立德树人致力于完善、崇高人格的培育。人格的崇高性来自对凡俗平庸与道德弱点的抵制，正因此，生产“高深知识”的大学是最适合也最应该培育崇高人格的地方。然而，培育崇高人格源自国家—民族尊严感的增进，达至“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”（北宋张载语）的境界。崇高人格并不是给常人的日常生活徒增负担，而是使常人在日常生活中自然活出崇高性。因此，培育崇高人格也即是培育完善人格。尤其在追求快速、变强的现代主流风尚中，上文所提“弱德之美”是检验大学人格教育质量的重要维度，大学立德树人应在高位的弱德性与低位的弱生活中求取平衡，维护并增进大学人健全的同理心，由守护良知、遵从明理增进求真的责任感，继而使大学人养成“知其雄，守其雌，为天下谿；知其白，守其黑，为天下式；知其荣，守其辱，为天下谷”（出自《道德经》）的人格品质。最后，人文教育奠定人格教育与人生教育的知识基础，也是检验大学立德树人质量的可见线索。“文学让你看见，哲学让你定位，历史让你连接，这些都是人文的价值。”[10]大学立德树人归根结底是通过人文知识让大学人与历史、经典对话，因此从自己的无知、平庸甚至低俗中觉醒，感到羞耻，继而自觉通过人文阅读、人文实践寻求精神寄托，重建人格品质以及人生格局，愿意甚至奋不顾身将人格与人生理想在日常生活中转化为事实。

2.涌现良知的立德树人质量建设

当代大学延续着整体进入市场社会以来的理念困境。犹如克拉克·克尔在《大学之用》中指出，“1930年时‘大学已经发生了的深远的变化’，这种演变使系科成为大学，出现新的系科；越来越多的研究所出现了；成立了巨大的研究型图书馆；把进行思索的哲学家变成实验室里或者图书馆书库里的研究者；等等。不是关心学生个体，而是关注社会的需要，不是纽曼的‘自然规律的永恒真实性’，而是新事物的发现。在弗莱克纳斯的话里，大学成为‘一个有意识地致力于追求知识、解决问题、鉴别成就以及培训真正高水平人才的机构’。”[12]“如果你愿意坚守原有的价值，当然有理由指斥这种变异，认为它不是上升反而是坠落，偏离了通识教育的树人方向。”[12]在当代，这种针对大学变化的指斥反映为对产业主义学校改革论调的批评与反思，大学立德树人教育则代表了国家主义立场下对此种反思的具体回应，是对大学教育在“认识论”与“政治论”和“共同教养”与“市场需要”的固有矛盾框架中的负责任的回答，大学立德树人教育正在引领建构新的大学生态与大学功能框架，在新生态与新框架中，“涌现良知”是其价值支点，具体指“逼近真理”优先于“学科与人才竞争”、“求真育人”优先于“产业发展”、“共同教养”优先于“市场需要”。由此反思立德树人质量，其是一个过程性概念，并不全然是一个终结性概念。那么，立德树人质量建设即是在恢复教育的人文、人格与人生格局下，由外部支撑性机制证成教育活动的育人品质，并通过此种外部机制与内部活动的有效互动，为人能够自主学习、持续良善地改变奠定基础。具体涉及立德树人质量建设技术与立德树人质量证据及其使用两个核心内容。一般情况下，“政府与学校之间的权力关系已由过往以科层官僚及其规章制度为基础的一种‘法规—理性’权力转变为一种依靠标准化指标而建立的全景式以至告解剖白式(confessional)的规训权力技术，而政府担当聆听和核证的角色。”[13]质量建设的规训权力技术“建基在一种哈贝马斯所谓‘实证—分析’的知识取向上，根源为一种‘对客观化过程加以技术控制’的旨趣”[13]。“实证—分析”的知识取向同时是一种标准驱动、权威驱动、常规驱动的质量建设技术逻辑，该技术逻辑不仅将立德树人质量固态化、指标化，遮蔽立德树人质量的整体性与情境性，而且也将使立德树人质量机械化、新闻化，遮蔽立德树人质量的成长性与严肃性。在大学立德树人现实机制中，欲突破“实证—分析”知识取向及其技术兴趣所建构的质量建设桎梏，有必要重申立德树人证据的历史性与解放性，让人的成长证据成为考察立德树人质量的参照，也成为解释育人质量的要素以及进一步教育干预的线索。这就要平衡好几对矛盾，首先是大规模、碎片化的课程实施与人的个性化、整体性成长需要的矛盾以及在此基础上，以大规模数据为表征的课程教学有效性与个体成长合理性的矛盾。显然，课程的丰富性、系统性，教学的表现性、自洽性，育人绩效核证的严谨性、完备性及其证据使用的有效性，都不能确证人成长的合理性（涉及人文、人格、人生三个维度），成长的合理性只能由自我确证与改进，因此不能使体系化的立德树人质量证据沉浸在“自娱自乐”式的狭隘判断中，而应使其实现对个体成长合理性的观照与完善。为此，通过自上而下的价值示范和自下而上的治理技术改进，积淀育人自省成为维系教师身份的价值共识。同时，在质量建设技术层面，给予真诚对话以及多元实践权威地位，进而因为自省逐渐成为主流价值以及教师的身份依赖，自我中心主义主流心态退场，负责任成为质量建设的伦理基础，良知成为质量建设的目标，明理与求真成为质量建设的技能，而上述既是教师与质量建设制度的自省品质的呈现，也在从根基处推动大学立德树人质量的进步。

结语

大学是学校立德树人教育系统的最后阶段与最高层次。最后阶段表明大学应为人能够持续积极学习、改变，终生幸福、优雅生活打好心灵基础，最高层次表明大学应为人能够建构宏大、深远的人生格局，庄严的人格底色以及丰富、良善的人文习性提供优质的文化与高深的学问。立德树人最可靠的路径是知识育人，知识即美德（理智德行与实践德行的统一）。为此，应当以整体视角重申大学立德树人知识生产的复杂性，大学治理行动全面建构了立德树人知识生产的形式价值，其复杂性在于回归“人是万物的尺度”时的经济人抵抗与制度化代价；大规模课程实施时的教与学，承接大学治理行动的文化心理结构以及学科专业知识习性，其复杂性在于教的技术引出学的顿悟的偶然性与不可多得，更在于对以逼近真理为旨归的解放学习的普遍承认以及教与学关系重建；立德树人质量观与质量建设审视甚至建基大学立德树人过程与声誉，其复杂性在于在技术的傲慢与权力的规训中，人的成长成为方法论，良知成为目的，大学人自觉以此为价值尺度衡量并改进内心，治理技术从工具手段超越为人格历练，继而育人质量慢慢呈现并有序进步。

此外，立德树人是大学教育的根本任务，培养拔尖创新人才是大学教育的现实任务，大学教育的复杂性亦体现为通过落实现实任务回应根本任务。这其中应当突破一种误解、平衡两种两难问题、达成三种效应。首先，应当尽快认识内嵌于人才培养过程中的过度教育趋势，突破对人才成长的过度课程想象，认为课程学习经验越多元就是对培养拔尖创新人才负责是一种误解，因为学得越多可能学得不精、不系统。其次，在课程教学中平衡人才培养定位的品德导向与能力导向之两难困境，继而平衡人才培养过程的形式教育与实质教育之两难困境。最后，达成立德树人心态的开放性但坚守严肃性，立德树人形式多元但知识组织严谨、系统，立德树人机制推进学生有效训练但也保障其心理健康、养成美德。