学前师范教育感知质量与幼儿园教师工作满意度的关系——职业能力的中介作用

王军辉，徐付晓，王海英

（1.杭州科技职业技术学院学前教育学院，浙江杭州 311402；2.南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097）

一、问题提出

学前教育是基础教育的基础，是办好人民满意教育的桥头堡。高质量、可持续的师资是学前教育事业高水平稳定发展的重要保障。党和国家历来重视学前教育事业的发展，党的十九大和二十大均将“幼有所育”列为保障和改善民生的重要一环，指出要以高质量发展统领学前教育的普及普惠［1］。2011 年以来，我国各级政府积极制定并实施了多轮“学前教育三年行动计划”，以构建高质量的学前教育公共服务体系。高质量的学前教育必然要求高质量的教师队伍，因此建构与之相配套的教师培养体系和培训制度，不断促进幼儿园教师专业一体化发展是一个重要保障。幼儿园教师专业发展是一个自主学习与外部支持相结合的过程［2］，外部的支持体系需要行动主体主观能动性的发挥，感知教育质量是学生对所受到的教育教学服务的亲身感受，而工作满意度也是一种主观感受，这些都会在一定程度上调动或阻碍行为主体的主观能动性。因此必须重视学前师范教育的感知质量和幼儿园教师对自身工作的满意度，最直接的路径是提升学前师范生的培养质量和幼儿园教师的工作满意度。只有不断提升学前师范生的培养质量，才能使其获得满足幼儿园教师岗位需求的职业能力；只有获得足够的职业能力，幼儿园教师才能足够胜任本职工作，才能有足够的专业自信和获得感，才能安心工作、持续发展。

高等教育质量感知是指学生作为高等教育的顾客，主观上对其所感知到的教育服务质量进行评估的方式。它反映了高等教育服务特性对学生需求的满足程度［3］。另一方面，高等教育满意度是指学生对所接受的高等教育期望的寄予，并通过实际体验的感知来形成对教育满意度的评价［4］。研究表明，高等教育质量感知直接正向影响学生的教育满意度［5］。此外，教育政策满意度、教育实践满意度、教育实习满意度均能显著正向预测教师的职业认同［6-8］。教师职业认同是教师对本职工作及其职业角色在主观体验基础上的积极接纳和主动认知，是倾向于服务本职工作的积极情感体验和精神状态，即职业认同高的教师往往表现出较高的自我效能感、工作满意度和更有效的教学策略［9-11］。综合以上研究结论，假定师范教育感知质量可以在某种程度上影响未来教师的工作满意度。与此同时，有研究支持和确证了教师职业认同与其职业能力的正相关关系［12-13］。基于此，本研究提出假设1 和假设2：学前师范教育感知质量能显著正向预测工作满意度；学前师范教育感知质量能显著正向预测职业能力。

职业能力指胜任某个职业岗位或职业岗位群时个体应具备的能力条件［14］，职业能力的英文“competence”，准确的翻译为“任务胜任力”［14］，它承载了工作任务的要素，是个体所表现出的胜任工作任务的能力［15］。在现代英语中，胜任力（competence）一词是指个体称职地从事某种工作的一系列行为及能力［16］。由此可见，幼儿园教师职业能力和胜任力的核心与内涵是一致的。幼儿园教师胜任力是教师在幼儿教育教学中，能够出色地完成本职工作的个体潜在特征［17］。教师工作满意度是教师对所从事职业的工作性质、工作内容、工作条件、环境状况等所做出的一种总体的、带有情感色彩的心理感受和主观评价［18］。已有研究表明教师胜任力能够对工作满意度起到正向预测作用［19-21］。基于以上论述，本研究提出假设3：职业能力能显著正向预测工作满意度。

在此基础上，我们进一步探索学前师范教育感知质量对教师工作满意度的作用机制。如前所述，师范教育感知质量可以有效的正向预测未来教师的职业能力。职业能力是职称评审的重要考核要素之一，在一定程度上和教师的职称级别呈正相关［22］。职称是职业能力、教学经验、教学业绩的重要标志，是教师的群体身份、地位及职业声望的象征，也意味着有权享有与之相匹配的薪资待遇、社会关系和专业资源［23］。反之，职称作为一种社会荣誉和学术头衔所带来的“隐性资源”又会强化教师的荣誉感和职业认同，进而提升教师的工作满意度。根据工作特征理论，当员工在工作特征、工作环境、工作意义等方面得到满足时，能够带来更高的工作效率和满意度，更低的缺勤率和离职率［24］。综上所述，学前师范教育感知质量可以直接提升幼儿园教师的工作满意度。除此之外，还有可能借助职业能力助力教师的职称评审，进而获得较高的教师群体地位和回报，提升对当前工作的满意度。因此，本研究提出假设4，职业能力在学前师范教育感知质量与工作满意度的关系间起中介作用。

本研究在中国乡村振兴和共同富裕背景下实证学前师范教育感知质量对幼儿园教师工作满意度的影响及其作用机制，并探讨幼儿园教师的职业能力在其职前师范教育感知质量与职后工作满意度之间的中介作用。同时，本研究将感知教育质量、职业能力和工作满意度放在幼儿园教师这一鲜活生动的职业群体和职业背景中，用实证研究的方式确证了教师教育一体化的时代命题，联动了幼儿园教师专业发展的职前培养和入职后的培训，丰富了师范教育感知质量对教师工作满意度的作用机制的研究。同时，职业能力作为教师胜任力的重要内容，提升幼儿园教师的职业能力是高质量学前教育事业发展的关键一环，也是教师培养单位和教师培训机构的主线工作。教师教育不是一次性教育而是终身学习和终身教育，需要建构多元一体的教师教育体制机制。在此背景下，澄清幼儿园教师职前的学前师范教育感知质量和入职后的工作满意度之间的关系，以及职业能力的桥梁作用，也具有一定的现实意义，能为相关部门制定和调整政策提供实证支持和策略参考。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究对浙江省杭州市的幼儿园教师进行了调查，调查内容涉及幼儿园教师对所接受的学前师范教育质量的感知、当前的职业能力以及工作满意度。采用电子问卷借助各区县教育局或教育发展研究中心定向发放，共回收问卷3516份，通过作答时间、重复率和常识等方式剔除无效问卷488 份，最后获得有效问卷3028 份，问卷有效率为86.1%。为了进一步探究学前师范教育感知质量、职业能力和工作满意度之间的关系，从有效问卷中剔除所学专业为非师范专业或师范类其他专业的被试679 个，共得到所学专业为学前教育的有效被试2349 个。具体样本分布如表1 所示。

表1 被试样本特征的描述统计（N=2349）

（二）研究工具

1.教育质量感知量表

《教育质量感知量表》参考已有研究并将教育质量各观测指标归类［25］，在过程中邀请1 名高等教育研究者参与德尔菲访谈，共确定教育质量感知量表的五个监测指标，即课程设置、课堂教学、课外辅导、就业指导和实习实践。量表采用Likert10 级评分制，1～10 级正向计分。

2.工作满意度量表

工作满意度是职员对工作环境中各因素与自己预期的认识和评价。教师工作满意度是教师评估或者面对工作客观现实对主观预期达成度时的情绪状态，可以投射或影响教师的教育教学行为。《工作满意度量表》参考王照萱［26］、卢长娥［27］、周思妤［28］等人有关幼儿教师工作满意度的实证研究，结合幼儿教师工作实际提取了6 个观测变量，考察幼儿教师对工资薪酬、管理制度、人际关系、硬件条件、评职晋升和家长关系的满意度。量表采用Likert10 级评分制，1～10 级正向计分。

3.职业能力量表

职业能力是个体应对工作岗位要求时的能力条件，教师职业能力是教师胜任教育教学工作的综合体现。幼儿园教师专业发展的实质是基于实践取向的目标在教育活动中得以实现的过程［29］，这有赖于教师职业能力、专业理念、专业自信等能力素质的螺旋式上升，也侧面说明了教师的职业能力有基础和高阶之分。《幼儿园教师职业能力量表》在借鉴幼儿教师职业能力已有理论研究基础上［30］，参考肖玲［31］的《五年制学前教育专业学生职业能力培养调查问卷》。在以上基础上，研究者访谈了行业专家和一线教师，结合幼儿园教师的职业特点形成《幼儿园教师职业能力量表》。该量表共设置6个观测指标，分别对幼儿园教师的保教能力、理论知识、专业技能、教研科研、教育技术、家长工作等方面考察测评，指向幼儿园教师显性的高阶职业能力。量表采用Likert10 级评分制，1～10 级正向计分。

（三）模型检验

1.模型拟合指标

由表2 可知，“卡方自由度”的比值为5.720，大于5；RMSEA 为0.045，小于0.05，适配理想；GFI、AGFI、CFI、IFI、TLI值均大于0.9，结果适配良好。除了“卡方自由度”的比值大于5 之外，其他指标适配理想。“卡方自由度”比值使用卡方值作为分子，会受到样本量的影响［32］，因而整体模型是否适配需参考其他的适配度指标［32］。本研究的样本为2349，综合考虑其他适配度指标，教育感知质量，工作满意度，职业能力整体的模型适配良好。

表2 整体模型拟合系数表

2.信效度检验

Cronbach’s α系数大于0.7表示信度较好，CR值大于0.6表示组合信度可接受［33］。由表3可知，KM0 度量值为0.932，大于0.9，巴特球形值为45115.459，自由度为136，巴特球形检验的显著性无限接近于0，小于0.01，通过了显著水平为1%的显著性检验，说明数据非常适合进行因子分析。通过正交旋转法提取公共因子，有3 个成分的初始特征值大于1，且3个成分的累积解释率为75.547%，能比较充分的反映原始数据，因子组成与模型假设一致且结构效度良好；对三个成分进行可靠性分析，其Cronbach α 值分别为0.954、0.919和0.914，总体α值为0.931，说明各个维度之间存在很高的一致性，且问卷的整体信度很好。组合信度CR均大于0.9，说明组合信度理想。

表3 潜变量信度与效度分析数据

效度检验主要考察研究工具的聚合效度和区分效度。通过Amos24.0 进行验证性因子分析，教育感知质量，工作满意度，职业能力的因子荷载大于0.7，说明量表题目代表性不错。各个潜变量AVE 值（Average Variance Extracted）均大于0.6，说明研究工具有较高的聚合效度。考察各潜变量的区分效度时采用模型比较的方法，由表4数值可知，二因子模型1、二因子模型2、二因子模型3 和单因子模型与原三因子模型相比，拟合指标均变差，且通过了显著水平为0.001 的卡方检验，说明三个潜变量的区分效度较好。

表4 区分效度检验

（四）数据处理

本研究数据处理和分析采用SPSS 26.0 和Amos 24.0。其中SPSS 26.0 主要用于量表的探索性因子分析、对被试基本信息的描述性统计、对潜变量之间的关系进行检验（单因素方差分析、独立样本T 检验、相关分析、LSD 检验等）；Amos 24.0 用于对结构方程模型进行验证性因子分析，对学前师范教育感知质量、职业能力和工作满意度之间的关系进行中介效应检验，厘清三者的关系和作用机制。为了便于和已有研究结论比较，本研究先将原始数据转换为5 级制数据，然后进行分析处理，具体流程参照“IBM Support”提供的数据转化公式［34］。

三、研究结果与分析

（一）共同方法偏差检验

首先采用Harman单因素检验方法，把所有变量同时进行未旋转的主成分分析。因子分析的结果表明共发现3 个因子，累计解释的总变异量为75.547%，第一个主成分解释了48.480%的方差变异，未超过建议值50%［35-36］。另外，采用单因子的验证性因子分析，结果显示单因子模型拟合效果不佳（c2/df=132.082，NFI=0.549、RFI=0.485、IFI=0.551、TLI=0.487、CFI=0.551、RMSEA=0.236），证明了本研究不存在严重的共同方法偏差。考虑到Harman 单因素检验方法存在不灵敏等缺陷，再结合相似研究的做法［37］，在以上验证的基础上，采用“控制未测单一方法潜因子法”对共同方法偏差进行检验。操作流程是将加入共同方法学因子的模型和原始模型比较，看两个模型主要拟合指数的差值是否大于0.03。结果如下：△NFI=0.006，△AGFI=0.009，△IFI=0.005，△TLI=0.005，△CFI=0.005，△RMSEA=0.007，各项拟合指数的变化均小于0.030，表明本研究共同方法偏差不明显。

（二）学前师范教育感知质量、职业能力和工作满意度差异比较

统计分析结果显示，学前师范教育感知质量（4.321）、职业能力（3.943）、工作满意度（4.165）平均得分全部高于理论中值3，说明学前师范教育感知质量、职业能力、工作满意度都处于中等以上水平。采用独立样本T检验和单因素方差分析对学前师范教育感知质量、职业能力、工作满意度均值在个体人口学（性别、年龄、初始学历、最高学历、职称）维度上进行差异性检验。结果显示，学前师范教育感知质量和职业能力在性别上差异不显著；工作满意度在性别、年龄、最高学历上差异不显著。

学前师范教育感知质量在年龄、初始学历、最高学历、职称上差异显著。多重比较发现，不同的年龄组之间差异显著，学前师范教育感知质量分值为“25 岁及以下”组最高，显著高于其他组；初始学历方面，本科和大专学历被试的学前师范教育感知质量显著大于中专中师组；最高学历上，本科组显著大于大专组和中专中师组；职称上，初级职称被试的学前师范教育感知质量显著大于中级、未定级和高级组。职业能力在年龄、初始学历、最高学历、职称上差异显著。不同的年龄组之间差异显著，“36-40 岁”组幼儿园教师的职业能力显著大于其他组；初始学历方面，中专中师学历和本科学历教师的职业能力均显著高于其他组；最高学历上被试职业能力从高到低的排位是本科组、大专组、研究生组、中专中师组；职称上，职业能力和职称之间呈线性关系，即职称越高其职业能力越强。工作满意度在初始学历、职称上差异显著，初始学历方面，中专中师学历组显著大于本科组和大专组；职称上，中级职称被试的工作慢一点显著大于未定级组。

（三）幼儿园教师工作满意度的影响因素

以工作满意度为预测变量，以年龄、性别、初始学历、最高学历、职称、职务、园所区域、园所性质、劳动关系、工作时长、工作压力、职业能力、学前师范教育感知质量为自变量建立回归模型1，考察各因素对工作满意度的影响情况。回归模型1中R2为0.395，模型拟合程度为39.5%，拟合状况良好。这意味着年龄、性别、初始学历、最高学历、职称、职务、园所区域、园所性质、劳动关系、工作时长、工作压力、职业能力、学前师范教育感知质量能比较好的解释工作满意度。P＜0.05，回归模型的存在有显著意义，即各个因素中至少有一个可以显著影响因变量工作满意度。DW 值为1.579，说明残差间无自相关性，模型构建良好；VIF 值均小于5，自变量之间不存在多重共线性，回归模型的运算结果稳定可靠。回归模型的残差基本服从正态分布，回归模型的运算结果稳定可靠。由表5可知，教师性别、年龄、最高学历、职称、园所性质、劳动关系不能显著影响工作满意度；初始学历、园所区域、工作时长、工作压力对工作满意度有显著性负向影响，回归系数分别为-0.075、-0.032、-0.048、-0.169；职务、职业能力、学前师范教育感知质量对工作满意度有显著性正向影响，回归系数分别为0.060、0.370、0.411。由以上回归分析可知，职业能力和学前师范教育感知质量是工作满意度的核心影响因素。

表5 工作满意度影响因素线性回归分析（n=2349）

（四）职业能力的中介效应检验

回归结果显示，职业能力和学前师范教育感知质量是工作满意度的核心影响因素，为进一步揭示三者之间的关系，对中介模型进行路径检验。如表6 所示，学前师范教育感知质量可以显著正向预测工作满意度（γ＝0.452，p＜0.001），假设H1 得到验证；学前师范教育感知质量可以显著正向预测职业能力（γ＝0.426，p＜0.001），假设H2得到验证；职业能力能够显著正向预测工作满意度（γ＝0.294，p＜0.001），假设H3 得到验证。本研究采用Bootstrap 自助抽样法检验中介效应。如表7 所示，效应类型为学前师范教育感知质量→工作满意度的直接效应（0.367，0.470），和效应类型为学前师范教育感知质量→职业能力→工作满意度的中介效应（0.080，0.131）偏差矫正置信区间均不包括0，中介效应显著。更进一步，职业能力对工作满意度的中介效应占比为20.00%，学前师范教育感知质量的直接效应占比为80.00%，职业能力在学前师范教育感知质量和工作满意度之间起部分中介效应，假设H4 得到验证。

表6 职业能力中介模型路径检验

表7 职业能力中介效应Bootstrap检验

四、讨论

（一）学前师范教育感知质量、职业能力和工作满意度的特点

本研究发现，学前师范教育感知质量的整体均值4.321，接近最高值5，处于较高水平，高于已有的研究结果［38］。原因之一是党和国家有关高等教育领域的决策部署得到了很好的贯彻实施，诸如对“育人”这一首要职责和核心职能的坚守，对高校办学基础能力的多年持续投入等等；原因之二是高校自身的内涵建设不断提升，如高校自身管理育人、服务育人得到了学生的认可，“大思政”立德树人格局和思想政治教育机制的建构与持续完善，以及以校风校训为抓手的社会主义核心价值观校园文化的营造不断进阶［39］。本研究还发现，幼儿园教师的职业能力处于中等偏上水平，工作满意度处于较高水平，与已有研究结果一致［27］［40］。究其原由，与近年来党和国家对学前教育的高度重视和持续投入密不可分。随着《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等文件的颁布，发展学前教育被摆在了更加重要的位置；另外，各级政府积极编制实施学前教育三年行动计划，对学前教育事业持续不断的投入，幼儿园教师的工资待遇、工作环境、职业能力等方面得到了不同程度的提升，这些支持因素叠加提升了幼儿园教师的工作满意度。

具体来看，在学前师范教育感知质量上，年龄在25 岁及以下的幼儿园教师明显高于其他年龄段，这与我国高等教育质量提升和内涵建设的不断发展密切相关；在初始学历和最高学历上，本科学历教师的学前师范教育感知质量最高，均大于其他学历组，与以往研究并不一致［41］。有学者指出就业能力能显著影响其对教育质量的感知［42］，学前教育本科学历在就业上显然比大专、中专学历更有竞争力，这是可能的原因之一。初级职称教师的学前师范教育感知质量最高，显著高于其他职称，就本研究的被试而言，初级职称教师共1686 人，占比55.7%，其中30 岁及以下教师1034，占比61.3%。说明初级职称教师基数大，年轻教师占比多，毕业的年份比较晚。换句话说就是毕业年份晚的教师职称多为初级，其对学前师范教育质量的满意度高，这与我国高等教育质量逐年提高的趋势和年份相符。我国高等教育发展的连续性政策和以专项支持为手段的发展措施，起到了有利促进高等教育发展的重要作用［43］。

职业能力方面，“36-40 岁”“40 岁以上”年龄的教师显著高于“31-35岁”“26-30岁”“25岁及以下”的教师，这符合学者们对教师专业发展阶段的界定，两类群体与熟手型教师（成熟期）、专家型教师（学者期）的年龄段重合［44-45］，此类教师具备扎实的理论功底和丰富的教学实践经验，并在不断的批判性实践反思中形成了实践智慧。在初始学历上，“中专中师”组和本科组被试的职业能力显著高于其他各组；在最高学历上，本科组被试职业能力最高，其次为大专组；综合来看，专科学历的幼儿园教师较为善于实践，注重专业技能上的训练，在入职初期工作上更易衔接；本科及以上学历教师较为善于理论学习，在实践能力上相对匮乏，但经过一段时间的积累与沉淀，其职业能力提升较快，易于再提升、再发展［40］。

工作满意度方面，在职称上，呈现出随职称的提升而增长的趋势，即职称越高其对当前工作的满意度也越高，与已有研究一致［46］。职称是幼儿园教师职业能力和文化资本的体现，职称越高的教师越能获得与其职称相匹配的专业权利、薪资待遇和社会资本，这些是测评工作满意度的重要内容。

（二）学前师范教育感知质量正向预测工作满意度

同时，本研究通过实证方法明晰了学前师范教育感知质量和幼儿园教师工作满意度之间的关系和运作机制。研究发现，两者之间呈现显著的正向效应，回归方程系数为0.452，说明两者之间的关系为中等强度，仍然存在其他的中介变量对工作满意度产生间接影响。JDCS 模型理论（Job Demand-Control-Support Model）认为工作控制是工作者在工作中能够对工作行为施加影响的程度，较高的工作要求和较低的工作控制会导致高水平的工作压力，较高的工作要求和较高工作控制会导致高工作满意度［47］。职业能力是一种典型的工作控制因素，职业能力强的教师可以获得更多的社会支持，从而提升其对当前工作的满意度。以高校科研人员为被试的研究表明，高学术水平的科研人员能够拥有更高水平的工作控制，这在无形中为他们的科研工作带来更多的正面支持［48］。

（三）职业能力的中介作用

本研究在引入职业能力作为中介变量后，结果发现，职业能力在学前师范教育感知质量和幼儿园教师工作满意度间起到部分中介效应（中介效应占比20.0%），这一发现证实了布迪厄社会实践理论在学前师范生培养和教师专业发展领域的适用性。资本是布迪厄社会实践理论的核心内容，是社会行动者社会实践的工具［49］。文化资本的多寡是决定幼儿园教师在工作中所处位置的关键，其核心就是教师的专业发展能力与水平［50］。在布迪厄那里，资本之间是可以相互转化的，更进一步，幼儿园教师文化资本的职业能力可以转化为经济资本、社会资本或者符号资本。如一位职业能力强且不断努力的幼儿园教师更有可能在职称评审中胜出，高职称则意味着资历地位高、人际环境好、业务能力强和工资收入高［27］。这些恰恰是教师工作满意度的重要内容和上佳预测指标，也进一步表明了师范教育感知质量和职业能力均能有效的诠释对工作满意度的正向影响，学前师范教育感知质量的直接效应和职业能力的间接效应均显著。

五、政策建议

（一）遵循师范生发展规律，提升学前师范教育感知质量

提升学前师范生的培养质量和学前师范生的教育感知质量是一个问题的两个方面，除了经常叩问师范教育的逻辑起点、培养规格和培养实效等问题，更重要的是思考如何遵循师范生的发展规律。遵循师范生的发展规律首先意味着师范教育要凸显师范生为主体这一核心思想，充分尊重学生多元化的价值取向，遵从师范生的心理特点，在人才培养方案、课程设置、教学方法等方面以师范生为中心建构［51］。这既是对杜威所强调的“学生中心、活动中心、经验中心”的响应，也是教育部《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中“学生中心”这一认证理念的价值所指。其次要注重丰富和提升师范生的精神世界和心灵境界。师范生的精神世界之丰富与心灵境界之提升的内在价值，是一个“追求卓越”的漫长过程，也是一个立德树人的过程，这既包括师范生的人格品性的修炼，良知惠能的启迪，也包括道德境界的提升［52］。最后或者最终是要落实到对培养方案的科学论证与实施，围绕师范生的专业学习，设置“以学为主”的师范教育课程体系［53］。“课程、教材、教法”是师范生培养过程中最基础、最核心的载体，要通过持续不断地“三教改革”丰富师范生的教育实践智慧，铸造师范生坚定的专业精神，达到立德、树人、育才的统一。

（二）创建高质量培训模式，提升幼儿园教师职业能力

在职培训是教师专业发展的加油站和助推器，是教师教育改革的发力点与聚焦点［54］。作为赋能教师的主要途径，教师培训的预期目标和靶向是促进参培教师的专业发展。有学者对当前的教师培训进行了总结和复盘，发现许多教师培训存在着培训对象画像模糊、培训需求分析泛化、培训目标界定失当、培训组织方式粗放、培训情境创设错位、培训绩效应用衰减等六大失准表现［55］。建构高质量、精准的教师培训模式，实施精准施训，是破解中小学教师培训针对性、实效性和可持续性问题的关键，也是教育部《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》的题中要义［56］。可以说，建构高质量、精准的教师培训模式是助力参培教师知识技能、专业发展、综合素质的重要因素，也是幼儿园教师、园长和培训机构管理者、培训专家的共同呼声，这需要培训机构、培训专家、一线教师、园长的共同努力。

首先，教师培训机构一是要邀请一线幼儿园教师以多种形式参与培训项目的开发设计，分析并回应教师岗位的刚需、急需、特需，确保培训专题的实用、管用、适用，确保培训项目设计准；二是教师培训项目的开发要基于一定的教师培训理论，并在理论的指导下科学开展教师培训，将科学的培训理论作为改进现实教师培训系统的行动指南，实现教师培训实施精［55］。其次，教师培训专家要提升自身的专业素养。研究表明，“学科知识”“教学能力”“研究能力”“培训能力”和“指导能力”是培训者应当具备的重要素养。培训专家既要提升自身的专业资本，又要在过程性品质上下功夫［57］。再次，作为行动主体的参培教师要主动的、多途径的参与到培训活动中去，增强自身主人翁意识。同时应根据自身专业发展阶段和能力项空缺来选择培训项目，发挥培训对专业知识的进阶、职业能力的升档和岗位要求项空缺补位的作用。最后，幼儿园园长应该赋权增能幼儿园教师的专业发展。一是在确保教师的培训机会的基础上，允许教师根据自身发展需要来选择幼儿园教师专业发展培训项目，此为赋权；二是在幼儿园层面上建构多形式、多渠道、多内容的研修支持体系，激活和用好处于教师培训神经末梢的“园本培训”，增能幼儿园教师的自主研修和实践反思。

（三）多方联动，共建学前教师教育一体化新生态

学前师范教育感知质量能在多大程度上提升和影响幼儿园教师的职业能力和工作满意度？本研究不仅实证了三者之间的关系和作用机制，还对如何调适幼儿园教师培养、任用、培训主体间的关系，进而提升幼儿园教师的工作满意度以政策启示。自1972 年英国《詹姆斯报告》第一次提出“培养、任用、培训”的教师教育三阶段论以来［58］，打破教师培养、任用、培训各主体间的旧格局，建构互惠协同的教师教育、任用、培养体制，形成“合作共建、联合培养、共生发展”的新机制和新生态，既是世界教师教育发展的基本经验，也是我国教师教育发展的重要目标［59］。总的来说，各方应明确主体责任和培养义务，通过建立协同机制、搭建共生发展平台、完善评价与问责等，共同建构教师教育的新生态［60］。可以预见，这不仅能有效提升学前师范生的感知教育质量，也必定会形成师范教育感知质量、职业能力和工作满意度之间的良性互动和循环。