元宇宙赋能幼儿教育：内在逻辑、未来图景与伦理审思

尹兰英，于冬青

（1.南阳市第一实验幼儿园，河南南阳 473000；2.东北师范大学教育学部，吉林长春 130022）

一、问题提出

信息技术的不断发展助推人类进入了Web3.0、工业革命4.0 时代，也加速了虚实相融、交互共享、互联互通、智能化、数字化世界的到来［1］，当下，彰显信息技术集成发展巅峰的“元宇宙”这一虚实融合的数字生态空间，迅速成为了各国数字化转型的创新奇点与境遇改进方向。2021 年，我国颁布的“十四五”规划纲要强调“建设数字中国”［2］，《推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》提出“应推进教育数字化转型”“打造互联网+教育平台”［3］，愈加凸现了国家对元宇宙等信息技术及数字空间打造的重视，“如何构建数字世界、如何加快信息化时代教育变革”迅速成为了学者热议的话题，同年10月，美国Facebook 公司创始人马克·扎克伯格（Mark Zuckerberg）将其公司更名为“Meta”事件［4］，微软、腾讯等诸多公司的资本也纷纷进驻“元宇宙”。于是，在政策助推、资本驱动、技术变革的影响下，“元宇宙”立即成为了各领域研究的焦点［5］，其中，教育也成为了元宇宙应用与未来探索的重要领域。

经文献综述发现，对于元宇宙的研究呈现“白热化”趋势，且对教育的高质量发展、教育系统重塑、儿童学习与发展均会产生变革性影响。宏观层面，元宇宙深度沉浸、具身交往、集体创生等特征，为深化教育改革、教育的高质量发展开辟了新路径［6］，提高了教育的便利性、有效性。中观层面，元宇宙将赋能整个教育系统，为其创建智能环境、提供新型资源、打造教学新样态、构建新评价系统［7］；微观层面，对于儿童学习与发展的影响是把“双刃剑”，一方面以“元宇宙”为载体的数字空间对儿童的认知、语言、个性化学习、创造力等层面具有积极影响，如“元宇宙”被视为数学、认知及探索性学习的有用媒介，能够以有意义的方式激发幼儿的学习兴趣［8］，儿童可以与他人分享，可以从数字技术的“消费者”转变为“生产者”［9］，创造力得以激发，还会增强儿童的个体学习与协作能力［10］，对儿童的好奇心、兴趣、逻辑推理水平具有正向促进价值［11］；另一方面，元宇宙对儿童具有消极影响，如使用元宇宙开展教育，会导致儿童之间的弱交往、缺乏身体互动、身心健康受影响、沉溺其中、隐私被侵犯、自我身份混乱等诸多问题［12］。

据上所述，元宇宙赋能教育是大势所趋，虽有一定的消极影响，但其积极影响得到了大部分研究者的一致认可。然而，当下关于元宇宙赋能幼儿教育的研究相对较少，尚处于初探阶段，仅有学者从“情境赋能”［13］“幼儿绘本阅读交互设计”［14］等领域进行了学理层面的构想与初步应用，这对幼儿教育的数字化发展、幼儿的深度学习、幼儿园的教育改革具有重大意义。因此，作为学者，面对逐渐人工化、智能化的未来世界，应科学认识元宇宙赋能幼儿教育的内在属性，积极做好应对未来挑战的准备，审慎思考“元宇宙”何以赋能未来的幼儿教育？又将以何赋能？潜藏的伦理风险与原则为何？聚焦这些问题，本研究将以幼儿的兴趣、年龄特征、真实学习需求及生活世界为导向，深入探索元宇宙赋能幼儿教育的内在逻辑、未来构想、潜藏的伦理风险与原则。

二、内在逻辑：元宇宙赋能幼儿教育的本体廓清

（一）何为元宇宙：元宇宙的概念缘起与内在意蕴

元宇宙（Metaverse）一词，首先，从词源学上分析，该词源于英文Metaverse，由“Meta”和“Verse”组成。Meta 乃“超越、在……之上”（Beyond）之意。Verse 乃“Universe”之简写，即“宇宙”之意。在汉语中，“元”具有多重含义，如“肇始、超越”［15］9，是“本源性”与“超越性”的有机统一。同时，此概念可追溯至中国名著《西游记》之中呈现的“天宫”“太虚幻境”［16］及柏拉图关于“洞穴”［17］273的隐喻。而后，1990 年我国科学家钱学森于提出的“灵境”及1992年美国作家尼尔·史蒂芬森（Neal Stephenson）在其科幻小说《雪崩》［18］中首次对该词详细的描述，均强调了虚拟世界的存在。尤其是2021年“元宇宙元年”［19］的到来，让此概念有了无限拓展及不断演进的空间。

随着信息技术的不断更迭，对元宇宙概念的界定与分类也日益精细化、丰富化，如平行时空［20］、数字技术集成空间［21］、3D虚拟世界网络［22］122-123、信息空间、数字生态［23］正展现了诸多学者从哲学、技术、社会等视角的多维理解。

本研究认为，元宇宙是以互联网、区块链、人工智能、数字孪生等技术集成为基，为满足人类深度沉浸、开放社交、自由创造等需求而创建的真实物理世界与虚拟世界交互融合的数字空间。以此推之，“幼儿教育元宇宙”指一个为了实现幼儿可持续发展而建构的虚实融合、人机协同、全面交互的数字化、智能化、信息化空间。涵盖虚实融合的沉浸式教育环境、人机多维分身交互的师幼身份、全息体验的人际互动方式、数字创生的立体逼真化教学内容、师幼具身体验的全程记录五个层面，有利于创新幼儿学、教师教、园所管理等活动，可全面推动幼儿教育的未来变革、生态重塑。

（二）何以赋能：元宇宙赋能幼儿教育的关键特质

元宇宙因何而赋能幼儿教育？与幼儿教育存在何种关系？本研究认为，元宇宙的关键特质是其为教育赋能的先决条件。首先，它的关键特质是什么呢？学者们的分类方式众多，如罗布乐思（Roblox）提出了八大核心特征，即分身、同伴、沉浸感、低延迟、多元、泛在、经济与文明［24］，其中分身、同伴为人的特性，沉浸、低延迟、多元、泛在为空间特性，经济与文明为社会属性；有的分为“虚实相融、技术集成、上下一体、表象思维”［25］四个特征；有的分为六大特征，即时空灵动性、资源共享性、行为数据化、信息开放化、关系交叠化和系统联动化［26］。其次，元宇宙自身所具备的关键特质又是如何与幼儿教育“双向奔赴”的呢？从教育变革的视角分析，数字技术会全面影响幼儿教育的场域、资源供给、教育方式、教学模式、活动评价等层面，从幼儿视角出发，元宇宙不仅是一种数字生态空间，也是幼儿生活、学习、游戏的媒介。正如尼葛洛庞帝所说的：“信息时代为人类塑造了一种崭新的生存模式，人类在数字空间中进行游戏、学习等活动，此即数字化生存。”［27］3-5基于对元宇宙特征的描述，本研究凝练了元宇宙的关键特质，包括全身心沉浸在场感、即时的交互沟通、大胆自由的共创性、生态空间的多维融通四个层面，为幼儿的深度学习、具身体验、创造思维培养、社会性发展、全景空间感知等创造了条件。

1.全身心的沉浸在场解蔽幼儿学习状态

“感知即真实”［28］是元宇宙的本质特征。具身认知理论认为人的认知方式、记忆模式、情感状态等均是身体与环境交融之结果，身体的直接感知制约了心智活动的特性、本质［29］。也即物理的身体在一定程度上遮蔽了人的思维广度与认知深度，然而，元宇宙通过物联网、区块链、头戴感知技术融合下连通现实与虚拟世界的另一真实的体验空间，可营造“身临其境”之境，让幼儿挣脱现实桎梏，获得沉浸式学习体验，正如海德格尔所言，技术这一解蔽通道，让幼儿“身心在场”，从而获得“无限敞开”之状态［30］26，这就意味着幼儿在场域支持下，带着惊奇与喜悦，随意穿梭于现实与虚拟世界之间，获得高保真、具身沉浸式体验，可激发幼儿的探究兴趣。

2.即时的交互沟通感丰富幼儿社交经验

分布式认知理论提出，个人的认知分布于与个体世界联结的空间与时间之中，强调个体认知过程中对内部信息及外部信息的统筹加工过程［31］，突出强调了认知个体内部、个体之间与机器的交互影响。元宇宙空间恰好能够依托5G 网络、脑机接口、虚拟及增强现实等集成技术［32］打造的广域社交平台，不仅可以让幼儿拥有独一无二的“数字身份”［33］，获得无限学习资源与真实学习体验，还可让其突破时空局限，与虚拟自我、同伴、虚拟同伴、教师、虚拟教师等多重角色进行交互学习、游戏，共同解决学习问题［34］，完成即时任务，在处理各种内外信息的同时，获得共在共享、畅快沟通的全景式社交体验，提高其社交技能。

3.大胆自由的共创性点燃幼儿创造火花

元宇宙倡导共创、共享，其突出特征为数字化创造，大胆自由的共创乃元宇宙生成、发展、升级的核心动力［35］。有学者通过对近年来国内外相关实验或准实验的文献系统梳理发现，元宇宙这一数字空间对幼儿的好奇心、兴趣、创造力等层面具有正向促进功能［11］，幼儿正处于创造力培养的关键期，元宇宙则可为幼儿的创意构想提供自由表达的空间、创意物化的舞台、自由会话等内嵌功能。元宇宙可激发幼儿无限创造的乐趣、捕捉幼儿创意的想法，在算法的辅助下促进幼儿共同的创想变为尽在眼前的创造性产品。幼儿将在元宇宙中获得归属感与强烈的自我实现感。幼儿个人的创意通过空间的支持与社交的协助，实现基于共同兴趣的群体创造，因此，元宇宙为幼儿协同创造、创意成果生成提供了无限的、充分的智慧协助。

4.生态空间的多维融通培育文明小公民

元宇宙超脱现实生成新的生态空间，可构建新的生态文明［1］。这种生态文明摒除了个人主义倾向，可兼顾大众的普遍需求，构建具备普适性的社会、经济、道德等规则，形成契合社会发展需求的多维融通文明形态。元宇宙构筑的“去中心化”［36］社会特征，可为幼儿社会行为规范及社会适应能力的养成提供新路径。去中心化的元宇宙为幼儿体验有序经济规则、社会规范打造了趋于现实的真实情境，幼儿在这一规范化的体系下进行初步的经济交易、形成信任机制，构建有序、文明的生存世界［37］，幼儿可在这一空间中提前感受社会文明形态给其成长造成的影响，让幼儿实现自主成长，并在潜移默化中掌握文明的社会规约。

三、以何赋能：元宇宙赋能幼儿教育的未来图景

基于元宇宙虚实融合、人机交互、自由创生、全面开放等特质，本研究尝试以5G 互联网、区块链、虚拟及增强现实等为技术底座，以教育思想实验的方式，结合幼儿的内在发展诉求，尝试创想、构建元宇宙赋能幼儿教育的未来应用图景，为幼儿的深度学习与全人发展擎画蓝图，见图1。

图1 元宇宙赋能幼儿教育的实践构想图

（一）元宇宙赋能幼儿教育的目标

元宇宙作为数字技术进阶的顶级形态，是对马克思提出的技术助推人类自由、解放道路这一科技观的再次验证与超越［38］。而教育的终极目标是育人，正如康德所言：“人即目的。”［39］1因此，元宇宙与幼儿教育整合，其目标必然也是以技术为手段，“立德树人”才是根本旨归。全美幼教协会于20世纪便在《技术与年幼儿童（3-8岁）》的立场声明中指出：“应培养幼儿的数字素养。”［40］2019 年，甘邦拉齐奥（Pangrazio）和塞尔温（Selwyn）提出，个人的数字素养应蕴含对数据的“识别、解读、省思、使用、策略”五个层面［41］。然而，仍有研究者调查发现：“教师和儿童在使用教育元宇宙时缺乏数字素养。”［42］《3-6 岁儿童学习与发展指南》（后简称《指南》）［43］中强调，“应创设丰富的教育环境”，凸现“直接感知、实际操作和亲身体验”路径的重要性，“重视学习品质”。此外，《中国互联网学习白皮书之人工智能教育发展报告（基础教育）》将小学相关目标设置为“感受、体验、分辨人工智能，逐渐培育计算思维能力”［44］。融合上述关于数字素养相关的目标，本研究将元宇宙赋能幼儿教育的核心目标界定为，培育幼儿“基于技术的问题解决能力、基于空间的自主探索精神、基于合作的创新思维、基于情境的学习品质（如专注、坚持）”四个维度，为幼儿数字素养奠基，不断激发其利用元宇宙开展深度学习的兴致，充分彰显其自主发展、向善共融、创智生慧、批判反思的品质，真正舒展幼儿的生命之姿，让元宇宙绽放人文光辉、蕴含公共属性［45］，成为幼儿学习与成长的工具，而不是被其掣肘。

（二）元宇宙赋能幼儿教育的可行路径

1.重塑环境：和谐共融

“高质量的幼儿园环境对幼儿未来发展有积极促进功能”［46］，幼儿通过观察周围环境、与环境对话、在环境中活动而实现有意义的学习，获得宝贵的学习经验。正如瑞吉欧教育家塞尔吉奥·斯帕贾利（Sergio Spaggia-ri）所言：“环境是一种缄默的语言，它与幼儿互动，可促进幼儿的生存、学习、与同伴交往。”［47］基于此，教育者可利用元宇宙平台，为幼儿的学习与发展提供虚实相生、深度互联的环境。首先，形成线上与线下一体化的学习环境，幼儿可通过虚实融合的环境，主动发现问题，并及时在元宇宙中进行问题的自主假设、验证、探索，实现虚实共融的泛在学习。其次，构建开放创造的教育环境，可助力幼儿摆脱现实桎梏，将奇思妙想在元宇宙空间中大胆制作，生成个人的数字创意产品。再次，打破园所场域，提供幼儿与社区、社会开放式互动的教育环境。虚拟环境可为幼儿提供高保真的社会场域与关系，建立幼儿与社区、社会的密切关联，形成幼儿与社区、社会互动的开放式环境，为幼儿的社会性发展奠基。最后，提供人机协同的环境。元宇宙依托人工智能、数字孪生等技术，让虚拟数字人、人工智能机器人介入教育关系中，扩展师幼结构，可创设人机协同的智慧教育活动场域，幼儿与自己的化身、虚拟伙伴、真实伙伴、智能教师、真实教师之间彼此协同，在包容、开放的环境中发现关系的多样性、构建对自己、他人、社会的全新认知，获得强烈的场所感、临场感与认同感。

2.拓展资源：共建共享

元宇宙将彻底改变幼儿园长期存在的“数字孤岛”现象，真正实现教育资源的开放共享、智能互联，还将打破传统教育资源必须以教师为中介的现状，通过元宇宙中镜像化、百变的虚拟资源，幼儿可直接与教育资源互动，实现深度的感知、交互［48］。

其一，资源永续挖掘。通过人工智能等技术，元宇宙绵延不绝地开发虚拟资源，可实现资源的永续生产，结合幼儿的学习需求进行动态、个性推送。幼儿可充分调动感官系统进入其中，获得沉浸式体验。其二，资源共建共享。元宇宙的开放、泛在等特点决定了其资源运用者与创造者一体化的特征，幼儿园、教师、幼儿、开发者等主体，均可参与教育资源的创生过程，满足使用者的多元诉求。同时，在区块链、数字孪生技术的支持下，元宇宙可自动构建数字资源库，将现实世界的资源进行搜集、分类、整理后传递给元宇宙空间，元宇宙可针对原有实体资源的变化，不断更新重组，以便于幼儿检索。同时，幼儿园的数字资源库可为更多数字平台提供展示、共享机遇，幼儿可在元宇宙中获取跨园所、区域的共享资源。其三，教育资源的优化调配。元宇宙可突破教育资源利用的现实困境，促进资源的流通与使用途径的变通，幼儿园可通过共享资源，使更多弱势群体或偏远地区幼儿享受平等优质的教育资源，可有效解决资源共享的时空局限，一定程度上消弭数字鸿沟，为公平且有质量的幼儿教育助力。

3.变革教学：身临其境

米哈利·齐克森密哈莱（Mihalyi Csiksczentmih-alyi）提出的心流理论认为，当人全身心投入某活动之中，从而忽视周边环境，就能达到高度的愉悦心理状态［49］。为了让幼儿身临其境，获得心流体验，基于元宇宙“跨时空”［26］优势，教师可在活动前，遵循幼儿已有的认知数据进行活动主题的初步设计，然后利用元宇宙空间，进行主题活动的组织与实施。尤其是组织具有一定危险性或现实世界难以完成的生物、化学、物理实验之时，教师可通过元宇宙平台，让幼儿在深度沉浸式的实验操作中，全面探究事物本质、发现演变规律；幼儿也可从项目活动任务入手，通过虚拟学习社群［50］，将自己的创意，通过小组实验、共同协作的方式呈现。同时，在很多无法抵达的空间，如原始森林、海底世界、宇宙空间、高山之巅等地方，教师可根据幼儿兴趣，开展沉浸式主题活动，让幼儿在时空交叠中，亲身探索、冒险。

总之，元宇宙充分开放、空间共建、瞬时移动、情境保真、去中心化等特点［53］，为传统的幼儿教育活动注入新鲜血液，更为幼儿的情境学习提供了实验的场域与想象的空间。在身临其境的深度体验与人际交互中，幼儿兴趣高涨，社交、问题解决等能力得到锻炼。

4.沉浸游戏：融通创造

虚拟游戏本身便是元宇宙空间形成之初最具典型性的特色功能之一［51］。研究表明，信息技术支持下的电子游戏运用于教育中，具有激发幼儿内部动机、促进认知发展、增强社交技能、创造思维培养等价值［52］。为促进幼儿的全面发展，教师可在元宇宙构筑的立体化游戏空间中，让幼儿根据自己的需求，创建属于自己的游戏身份，让其在逼真的游戏场域中尽情展现游戏的智慧与创意，获得自我操控、自主游戏带来的畅快感、沉浸感、愉悦感，获得心灵的解放，释放创造的潜能。在元宇宙中，幼儿不仅可以进行角色扮演类游戏，更可以根据元宇宙提供的丰富资源，开展智能、体能、建构等多种贯通整合的新型游戏。

如在建构游戏中，幼儿可以通过跨越不同的国度、参观不同国家的经典建筑物，可以随时拆卸该建筑物，进行内部构造空间的细致查看与建构历程的浏览，在积累丰富建构经验的基础上，自行选择建构材料的种类、工具，自主设计建构物体的大小，进行天马行空的创意建构。有学者强调，创意物化是培养儿童“价值确认、责任担当、问题解决等素养”的有效路径，是创新人才培养的关键引擎［53］，这一建构过程将全景展现幼儿“创意物化”的过程，同时，幼儿的创意不仅可以生成永久存储的数字建构产品，还可以成为教师评估幼儿的有效证据。元宇宙技术满足了幼儿源源不断的创意与执行力，让元宇宙这一冰冷的技术成为了滋养幼儿无限创意的舞台。

5.科学教研：同步发展

教研反思能力是彰显幼儿教师专业发展层次的关键指标［54］。在元宇宙中，时间不是线性的，生命体验的全过程将被元宇宙记录。元宇宙将使教师拥有尽可能客观、公正的“上帝视角”来看待教师在园的种种教育事件，真正实现师幼的本真对话，也利于教师对教育偶发事件或者师幼互动情况的再理解、再认知，助力幼儿教师实践智慧的形成。在常规的园本教研中，因教育的即时情境而无法重演，不能反复被验证往往造成教师无法把握幼儿特点与行为规律，造成教研的种种困惑，然而，在元宇宙空间中，教师与幼儿的所有互动行为将被元宇宙全面、客观地记录下来，保证了其教育场域与事件的恒定性［16］。同时，常规的幼儿教师教研活动中，存在“重主观、轻客观、定性代替定量”等问题［55］，而元宇宙空间可为教师的园本教研提供全面的、细致的、可回溯的、连续性的教研资料，其自动存储的活动实施数据、师幼活动情况、幼儿自我活动状态、体验数据等数据，教师可以充分调取，从而实现教研活动的有据可循、科学高效。

此外，元宇宙空间的介入，也可能会增加教师教研过程中的诸多问题。幼儿教师应通过集体、小组、跨年龄组教研的方式，研讨元宇宙与幼儿教育如何深度融合、如何保护幼儿隐私、如何避免幼儿沉溺等问题，通过对技术的认识和把握来创新教育观念与模式，不断提升幼儿教师的数字素养及教育教学能力。

6.循证评估：动态追踪

“数据已全面渗透于社会的诸多领域，人们对大数据的深挖、使用，标志着新的生产力提高及消费牟利机会的降临。”［56］而元宇宙将区块链、虚拟现实等技术作为构筑前提，利用大数据的群集处理、数据的智能化处理、过程性数据分析等作用，透析幼儿学习与发展数据难收集、难分类、难处理等问题，帮助幼儿园实现幼儿评价的智能化、科学化、过程化，共同构建助力幼儿学习与发展的“基于情境——交互沟通——沉浸体验——反思发展”评估模式，详见图2。这种科学运用大数据的方式，势必会将幼儿园过程质量评估推向新格局，为幼儿的创新、问题解决等综合素质培育提供新平台。

图2 基于元宇宙空间学习塔的幼儿学习与发展评价体系图

2022 年颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》突出强调“过程性、发展性评估”［57］，基于此，幼儿园可依据本土化情境，依托元宇宙学习塔平台开展过程性评估。教育元宇宙全程留痕的数据保存特性，给幼儿园开展过程性评估提供了优渥条件。师幼在元宇宙空间中共同深入情境，交互沟通，沉浸体验，动态反思，构成元宇宙空间学习塔，并以此为轴，开展多主体、全过程评估。

一是幼儿自我评价。依据教师前期主题活动设计、审议、评估数据的支持，幼儿通过在情境中的学习适应、交互中的意义建构、体验中的问题解决、反思后的学习迁移，在元宇宙平台存储其学习、游戏、交互全过程的数据，据此数据，幼儿作为学习者可通过个人数据追溯，实现自我评价［58］。如幼儿完成某一项目、解决某一问题的思考过程，其真实情况可记录于学习塔之中，幼儿可根据即时性的真实评估，为后续行为的改进提供数据支撑，而不仅是行为改进的模糊建议。

二是动态追踪评估。首先，教师在分析幼儿学习空间中的数据后，依据幼儿学习需要，不断调整基于情境的现实场景设计，在师幼互动中对幼儿的学习行为进行预测、引导，根据幼儿体验中的反馈数据，及时设计个性化的体验方式。然后，教师遵循循证逻辑，将数据变为证据［59］，及时根据师幼双方的反思与总结数据，科学定制幼儿学习与发展情况评估方案，以此实现对幼儿思维发展水平、能力发展状况等方面的个性化、科学化、精准化评估。最后，将学习塔中的全部数据经区块链加密处理后，上传幼儿园数据库，不仅便于幼儿学前阶段的评估，也可以为幼儿的小学阶段，甚至后续学段的发展评估提供长效追踪数据，以此避免评估数据的断层与丢失。

总之，教育元宇宙本身具备的数字化、动态化、云端化、过程化等特性，可让幼儿的主动探索、沉浸体验、深度学习、问题解决等活动顺利落地，元宇宙空间会让教师对幼儿的评估愈加客观、公正、科学，可为幼儿问题解决、同伴协作、批判思维、创造能力等综合素养的培育赋能增效。

7.重构关系：家园协同

2023 年1 月《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》在基本原则中强调：“应明确学校家庭社会协同育人责任，完善机制，密切配合，切实增强育人合力。”［60］在幼儿教育阶段，幼儿的全面发展也不能仅依托幼儿园，更需家园的紧密合作。在数字化浪潮的驱动下，目前幼儿园运用数字技术开展家园共育工作的整体水平不高，如存在信息传输的单向化、互动缺失，无法切实满足幼儿和家长的多元个性化诉求等困境［61］，但是随着元宇宙技术的不断发展，为家园共育提供了深度耦合、交互理解的另一片天地。

基于元宇宙的认证及大数据存储技术，数据监测将更接近于全时空、全流程、全要素［62］。据此优势，幼儿在园内自动生成的活动数据，经园所授权后，家长只要登录幼儿的信息库，就可以全面了解幼儿在园一日情况，比如幼儿的学习状态、游戏过程、师幼互动、体能锻炼等数据。同时，家长与幼儿通过延伸活动形成的数据、幼儿在家庭任务中传输的对话内容、亲子互动模式均可在幼儿与家长知情同意的情况下，形成数据上传到家园共育平台，供教师、家长就幼儿发展存在的问题，进行方案研讨、问题诊断、成长情况监测。家长和教师还可通过元宇宙空间开展家长会、家园合作论坛、个人家访、育儿指导等活动［63］，或进行教师、家长、幼儿合作才可完成的虚拟任务等，在全方位沟通、共同完成任务和挑战的过程中，教师、家长、幼儿三者的有意义联结会更紧密，真正构建能够促进幼儿全面发展的家园共育机制。

四、回归真实：元宇宙赋能幼儿教育的伦理审思

技术是建立在流沙之上的“双刃剑”［64］39，任何技术均具有双重特性，既可能是福音，也可能是负担，作为信息技术发展前沿的元宇宙也不例外。那么，我们在发挥无穷想象力构建元宇宙赋能幼儿教育的可行路径之时，也应理性、批判性地思考：新技术给了哪些人更多力量与自由？哪些人的力量与自由会因此而受限？数字技术是否真的会“让童年飞快地消逝”？［65］32-61本研究认为，在热烈拥抱元宇宙的同时，应时刻坚守“回归真实”的基本立场，应该认识到，真实的生活世界才是幼儿教育的主阵地，元宇宙只是辅助、补偿幼儿教育的工具与媒介而已。为坚守立场，教育者在运用元宇宙空间开展活动时，应明确元宇宙赋能幼儿教育的伦理风险及应遵循的基本原则，以此防范风险，掌舵引航。

（一）自我解蔽，贯彻“现实为基、虚实共融”原则

当下，幼儿及其教育已沦陷于数字技术的掌控之中［66］，元宇宙以算法整合、分析幼儿发展数据，幼儿被动成为了用0、1二级制代码衡量的人，即“可计算的人”［67］。算法依据平台建构方的价值取向、认知喜好或利益，对幼儿的数据实施算法过滤、评价等管控，如一座无形的“电子监狱”［5］，将幼儿困于其中，其生命被数据监控，遮蔽着儿童的真实生命样态。幼儿唯有在真实的生活世界中，寻求自我的解蔽，从而复归生命的本然。

首先，从教育的本质看，肯尼尔·J.格根先生认为，教育的终极目的是增进关系过程的潜能［68］252。这就意味着教育的参与者仍然是活生生的人，但凡是人就离不开真实的世界，无论多么先进的技术，均无法代替教育中以人与人互动为前提的社会文化属性。幼儿正处于身心发展的重要启蒙阶段，对人的依赖程度仍然大于对技术的依赖，再完美的机器也无法与有血有肉的人相比肩［69］，幼儿发展的不确定性与可塑性，甚至是任何细微的情绪变化仍然需要靠教师的情感投入、细心关注与发现，才可实现幼儿身心的和谐发展。

其次，从技术本身看，元宇宙虽然可以让虚实结合，但其本质上仍然是程序、数据控制的，是不符合自然规律的。对于初涉人世的幼儿来说，其视觉、听觉等各种感官的发展，对冷热的感知、快慢的体察、远近的感受、动静及数量的体悟等仍需通过现实世界的真实体验获得，而不是在元宇宙中。幼儿未来健全的发展依靠的仍然是现实的物理世界，而不是虚拟的、再造的多维空间。

再次，从生物进化的视角看，对某种空间或者技术的过度依赖意味着人类某些能力的退化，过于依托元宇宙进行的创造与想象，看似延伸了人的创造力，实则以另一种方式充斥了人类的大脑，反而限制了人类原本应具备的无限想象空间，而且，对于具有无限发展潜能的幼儿来说，其自制力有限，倘若过早引入元宇宙，可能会使其沉溺其中，发生行为的异化、想象力的退化、精神的空虚［70］，幼儿会渐渐失去与外部真实世界的深度联结，与自然的紧密联系，限制了幼儿挑战真实世界的阈限、克服现实困难的体能、源于真实问题的无限不确定性。“当教育主要面向娱乐、虚拟的空间，学习者会在无形中沉迷虚拟时空带给其身心的愉悦，而逃避甚至厌弃传统教育中出现的各种学习中的痛苦，还会不愿思索，失去与生俱来的哲学沉思之能。”［71］当思考力退化，幼儿就离发展停滞不远了。

本研究认为，教育作为一种引导稚嫩生命蓬勃发展的活动，不能盲目被任何数字空间驱动，因为3-6 岁的幼儿作为具有差异性的个体，懵懂步入幼儿园、社会，应先脱离任何技术的包裹，走进自然，亲身体验真实世界，了解真实的自己，要明确任何技术形态只具备激发、协助、引导之用。幼儿发展的空间也是广袤的，幼儿的主体性不应被技术遮蔽，而应放慢技术引入的步伐，让幼儿在相对“原始”的真实世界中自由生长，才是当下幼儿发展的康庄大道。

童年社会学认为：“幼儿不是被动的媒介受害人，而是拥有强大的‘媒介素养’，新媒介可以为幼儿提供新的学习路径、互动模式，让幼儿可以发挥自身创造能力，构建自己的社交群，实现自我发展。”［72］36基于这一认识，在幼儿熟悉、关注、理解现实世界之后，当未来元宇宙融入幼儿教育之时，幼儿可以充分认识自我意识与真实感知的重要性，并努力保持“我”的唯一性，清醒认识虚拟化身与自我、虚拟世界与真实世界、真实教师与虚拟教师的不同［73］；精准确认“自我”的真实需求，不被虚拟世界迷幻，保持足够清醒，而不是沉溺其中无法自拔，在拥抱元宇宙的同时，也会时刻保持对真实世界的无限好奇与探索热情，从而真正进入“以现实为基，虚实共融”的完美之境。

（二）平衡关系，贯彻“和谐共生、技术向善”原则

互联网技术具有“传播的偏向”［74］27，依托算法分析数据的元宇宙由于算法偏见、鸿沟及过度依赖算法等原因，导致分析的数据对幼儿的个性化发展造成算法上的风险［70］。教师作为元宇宙信息技术的使用者，也可能会依据自身的偏好进行信息筛选，选择一种信息就意味着屏蔽另一种适宜教师教学、甚至是适宜教师成长的信息，久而久之教师的其他发展潜能将受阻，教师将自己禁锢于像蚕茧一般的“信息茧房”［75］内部，被元宇宙塑造的数据世界牵引，其作为引导幼儿全面发展的学习者、引导者等真实的教师身份将被遮蔽，教师的个人创意也将被限制，这对于教师个人的发展及其对幼儿的引导，无疑是危险的。

只有将技术从工具理性的牢笼中解脱，揭示其本身潜在的精神资源，元宇宙赋能教育才可能会呈现其人文价值［66］。因此，幼儿教师在运用元宇宙技术开展教育时，首先应理性分析技术的利弊，把握技术与人、教育之间的关系，懂得“人的发展”是技术与教育的终极目标，技术是人发展的手段，技术赋能教育也是有效促进人发展的可行路径；其次，教师不能被技术限制想象与自我发展、自我学习与全面提升的自觉性与内生力，应不断提升自身的数字素养，如基于元宇宙的情景化教学、数字资源筛选辨别、技术支持下的游戏观察、基于循证的教研、人机协同的课程评价、基于模拟教学的应变及共情等核心能力［76］，实现教师与幼儿、与技术、与其他教师的和谐共生，使技术为我所用，充分彰显其使用过程中的人文价值，为幼儿之发展供给无限动能，从而让“技术向善”原则自然落地。

（三）系统治理，坚守“以幼为本、以虚补实”原则

一方面，以园为基，构建有效的内部治理体系。针对未来元宇宙赋能幼儿教育过程中可能存在的幼儿隐私泄露、数字犯罪、性骚扰、诈骗、数据权被剥夺、网络霸凌等问题［77］，首先，幼儿园应成立元宇宙赋能幼儿教育研究小组，针对赋能过程中存在的问题，进行宏观把控；其次，与专业技术人员协同制定技术使用标准、升级迭代措施、技术漏洞弥补措施、技术管理制度；再次，构建技术运用与监管团队，全程记录、了解、反馈技术改进与完善全过程中仍然存在的问题；最后，构建有效补给元宇宙赋能幼儿教育的资金申请、支持、调配部门［48］。多管齐下，为未来的元宇宙赋能幼儿教育提供监管与风险规避举措。

另一方面，把握育人导向，返璞归真。对元宇宙空间的引入，确实可以让幼儿园在某一时间段内成为家长为幼儿择园之时的选择标准之一，但是从长远看，元宇宙的应用仅仅在一段时间内，可以让幼儿园陷入空前繁荣的境地，但是教育本身是一项慢的艺术，并不是引入某种数字空间，让其成为提高生源率的噱头，就是长久的教育策略。如前文论述，元宇宙这一数字空间并不是越早引入幼儿学习与生活就越好，而是要将教育的重心放在现实世界中，应该秉承“以幼为本”的原则，紧紧以“培养什么人”为价值归宿，以“立德树人”为原则，遵循幼儿的内部成长规律，将元宇宙作为教育的辅助工具，作为现实世界的“营养剂”，幼儿园仍应将教育的着力点放在真实的人际互动、保教质量提升、生活实践活动等方面，而不是盲目依靠某种数字空间，否则其促进幼儿全面、可持续发展的目标将难以达成。

总之，本研究认为，幼儿的成长是自然而然的过程，教育作为一种激发幼儿主体自觉、生命个性化发展的活动，不能让元宇宙空间成为加速幼儿发展的工具，幼教工作者应让幼儿多与真实世界互动，在真实的游戏中成长，真切感受生活的美好，幼儿才可逐渐成为人格完整之人。基于上述理解，元宇宙在未来幼儿教育中的运用应该时刻把握“回归真实”这一基础立场，防止出现尼尔·波兹曼在《童年的消逝》中呈现的景象——“技术对幼儿童年生活的入侵，大众媒介的霸道进军将成人世界的全部赤裸裸呈现在幼儿面前，幼儿的话语和对生活世界的好奇也与想象力一起‘猝死’”［65］。

五、结论

随着现代信息技术的蓬勃发展，未来，元宇宙空间与幼儿教育的深度融合也必然是人类发展无法逃避之趋势。斯蒂格勒指出：“技术既是毒药，也是解药。”［78］152面对数字空间形塑的未来幼儿教育，作为拥有理性智慧与省思能力之人，我们应审慎对待元宇宙。一方面，不能盲目投入、享受元宇宙带来的红利，而忽视了幼儿作为主体的独特存在；另一方面，始终要清醒认识到元宇宙的技术集成本质——仅仅是服务与人发展的工具，不能让技术奴役人的思想、限制人的想象，“理智地看待、大胆地拥抱、适度地使用”是面对元宇宙应秉承的态度。

诚然，这种浪漫的数字空间幻想确实可以满足人类不断探索未知世界的虚荣心，确实可以突破幼儿园时空的桎梏，让教育的手段不断迭代更新。但是，任何一项技术均包裹着价值的踪影，我们无法逃避资本大量涌入元宇宙的现实，所以我们应时刻接受马克思的警醒：“技术让富人拥有更多钱财，却使工人一贫如洗；科技文明催生了机器，却让工人变为工作的机器；智慧生成，却让工人变得蠢笨、痴傻。”［79］3这就说明数字鸿沟、技术异化依旧存在，当资本与技术不断联结使得技术成为“奴役、异化人”的锋利工具时，当新技术如增强现实、ChatGPT 等越来越受众人追捧，越来越像人的时候，生而为人，我们将何去何从？首先，我们应时刻警惕浪漫的技术对幼儿教育的完全控制，走出技术丛林的迷雾，让教育回归生活世界，让幼儿复归生命的鲜活样态，而不是全盘接受，任由其疯狂发展，遮蔽教育的人文属性；其次，应警醒资本通过元宇宙所营造的虚假繁荣镜像，及时跳脱出元宇宙设下的“温柔陷阱”，积极应对数字化时代的发展，理性运用各类信息技术与数字空间，始终保持清醒独立，在仰望星空的同时，脚踏实地，不断丰盈内心世界，理性思考数字空间对人发展的价值、对教育的影响，秉承“自我解蔽、虚实融合、现实为基、和谐共生、以幼为本、技术向善”等原则，防范技术腐蚀幼儿教育的风险，规避资本驱动下技术的无限度蔓延趋势，及时让幼儿教育复归人本发展的正途，让幼儿获得蓬勃的生命力，自由歆享真实生活世界带来的惊喜与感动。