外语教学中思辨导向的自治性阅读

邢 蕾

(大连民族大学，辽宁 大连 116000)

一、 引言

关于外语学习中的自主性，已经有很多研究，而文章采用了自治性阅读这样一种说法，即对阅读的讨论不仅仅是停留在主动或被动这种单一层面，而是将阅读这一重要的语言学习过程纳入学习者的个人成长和自我管理的视野中，作为学习者输入信息的一种过程进行监控和管理，反映了对其独立人格发展的关注。 Dickinson 认为，学习自治性是一种学习者对自己的学习主动承担责任的态度[1]。学习自治性是不断更新和变化着的认知世界对每一个外语学习者提出的必然要求，因为只有具有了学习自治性，他们才可能根据需要不断改变而调整甚或转变其学习进程。

而高等教育中的外语学习者的思辨性成长也正是体现了其处于该年龄阶段本应有的智性发展。教育家威廉∙佩里的大学生认知发展理论认为，大学生思维会经历三个主要阶段:前两个阶段特点为二元主义和相对主义，而第三阶段则在允许一定程度的不确定性前提下，根据推理和寻找证据来做决定相信什么或相应地做什么[2]。 思辨性阅读，又称批判性阅读，它不是普通的以获得信息为目的的输入过程，而具有更明显的主动性[3]。 Walz 认为，思辨性的阅读者必须在语境中辨识和解释文本来构建语义，只有这样才能实现对信息内容的深入分析[4]。 思辨性阅读需要阅读者在获得信息的基础上对其进行分析和评价:对事实和观点进行甄别，对支撑论点的论据进行考量，对论证过程的合理性进行评断等。 现有的大部分对外语思辨性阅读的研究都是以课堂阅读教学为背景的，而对课外的自治性阅读的现有成熟研究还比较罕见。 文章将一方面对有思辨力的自治性阅读者特质进行诠释，这是一种养成性目标体系；而另一方面则对外语教学中以思辨为导向的自治性阅读策略进行多维度分析，比较有实践性意义。

二、 有思辨力的自治性阅读者特质

(一)阅读探究性

所谓阅读探究性，一方面，有思辨力的自治性阅读者应当关注自己要通过阅读获得的智性成长，这是作为一个终身学习者的规划性的需求；而另一方面，他们在进行这样的阅读的过程中应当懂得如何提出有挑战性的同时也具有重要性或趣味性的阅读目标或阅读问题，并且根据自己已有的知识或理解结构产生一些结果预期或假设，进而在阅读中与文字的作者进行有目的的深层的积极互动。 这种阅读探究性体现在自我选择和调节的阅读目标、阅读资源、阅读过程、阅读节奏等。 比如，阅读者应当对阅读的目的具有觉知性:是为了掌握原文的主要内容，还是要在阅读之后有所反应，抑或发现及评判作者的真正意图等。 这种主动阅读是驱动整个阅读能力增进过程的基础，是很多研究者称之为思辨阅读中的“元认知”的因素，也是自治性阅读的核心所在。

(二)修辞敏感度

R.Hart 和D.Burks(1972)提出了“修辞敏感度”这一概念(rhetorical sensitivity，RS)。 所谓修辞敏感度，指的是人际沟通能力的一种认知取向，强调人际互动中适当的调适性和灵活性。 它是一种沟通特质，一种相对稳定的沟通态度，这种态度能促成有效互动。 修辞敏感度的内涵包括:接受每个人都有自己的复杂性和多样性；在沟通中应该避免脚本化的刻板行为；在沟通中愿意针对互动关系对自我和他人角色进行调适；识别应该何时表达、何时沉默；致力于决定以最有效方式表达一种信息[5]。 而阅读也是读者与作者之间的一种沟通，那么一个需要对阅读过程进行自治的读者则需要充分了解作者的种种意图以及阅读可能会有的丰富多元的目的、每种不同的文体、写作风格的典型特征和表现形式、写作策略、话语形态和语境构建等。

(三)思辨分析力

一个主动阅读者应当在阅读过程中对作者乃至自身的观点、支撑观点的证据和论证过程等进行识别和分析，并且将所有这些置于一个更广阔的思考架构之中考虑其准确性和可信度等。 也就是说，一个睿智的阅读者应当对其所读的内容进行自己认知范围内的评价，而不是采取完全相信的态度。这对以学习和模仿语言为重要阅读目的之一的英语学习者而言尤其重要。 赵敦华指出:“文本是向作者和读者同样开放的意义领域；作者的写作和读者的阅读是同样的创造文本过程，但没有任何一方，任何一个人是文本意义的最终决定者和裁判人。”[6]而在这其中，一个以提高思辨力为导向的阅读者要不断借助各种问题来使阅读具有思辨性，如:论题和结论是什么理由是什么；哪些词语意思不明确；什么是价值观假设和描述性假设推理过程中有没有谬误；证据的效力如何；有没有替代原因数据，有没有欺骗性；有什么重要信息被省略了；能得出哪些合理的结论等[7]。

(四)客观判断力

在复杂的阅读背景下，一个有思辨力的自治性阅读者能够对所读的内容保持一个客观的判断立场，即便这种客观性会经常挑战阅读者自己的认知现状。 同时，阅读者应该保持对所有他者存在的认可和尊重。 而一个思辨力强大的人是要保持对所有的观点(尤其是自己的观点)的清醒度和反思性。而所谓思辨力强大，指的是学者们认为的“强思辨力”，这种思辨力指向的是不以自我兴趣和利益为判断坐标的真正的公平性。 而公正批判性思考者所包含以下思维特质:思维正直性、公正性、自主性、谦逊、换位思考、思维的勇气、思维责任感、思维坚毅、对推理的信心等[8]。

三、 外语教学中以思辨为导向的自治性阅读策略

(一)阅读源维度

自治的阅读者应当首先对自己阅读中的what to read 进行掌控，而这不是一蹴而就或可以从某个权威那里得到适合个人答案的。 阅读者应当在内容和难度的自我定位的基础上，参考他人的多种经验做选择，而在实际的阅读中去反思这些选择的合理程度，并进行动态的调整。 而在思辨发展方向上更应该强调:(1)按需阅读:在很多英语学习者的理解中，阅读是与测试、复述和报告等一些外部任务联系在一起的，而不是阅读者真正感兴趣的内容，而当阅读者对内容并无来自内部的理解需求的时候，阅读过程是不能内化并引起真正深层的思考和反思的。 因此以思辨导向的自治性阅读者必须首先激活自己的内需机制，选择自己真正认为重要或有价值的阅读主题和阅读内容；(2)多源比较阅读:针对同一个阅读主题，阅读者可以从历史维度、地理维度和文化维度等方面寻找不同的阅读源，这样才能使信息内容相对不单一和片面。 而且，这种不同角度的阅读会使得阅读者获得对同一主题的相对全景的理解，通过这种过程的阅读可以避免二元独立观甚至是一元绝对观的产生；(3)对多源阅读信息的综合:在多源阅读的过程中最容易产生的问题就是信息的不融合，我们强调阅读者的多源阅读并不是要形成一个观点和信息的集合，而是需要将这些内容进行梳理，在阅读者自身的价值观和逻辑性的引导下，使这些内容发生化学反应，围绕着一定的逻辑主线各归其位。 这样形成的知识构建乃至由此而形塑的思维方式才可能是比较成熟和理性的，而这也是高等教育对学习者的深层阅读和理解能力的要求所在。

(二)语言维度

以思辨力为发展导向的阅读者对阅读文本的语言内容的关注重点会与普通的阅读者有所不同:首先应当被关注的就是文本的可信度:其一，应该关注文本来源的可信度，如来源的权威性、公正性、客观性和直接性等；其二，作为取信的证据，应当主要以事实性的信息为主，而不能仅仅是作者的臆断；其三，作者应当从读者的已知信息出发，从能够达成共识的起点开始合理地搭建论证框架，而非空对空地论述或者完全不顾他人立场和背景地自说自话；其四，作者应当能关注到与自己相左的观点及其论据的存在，并且对其有所回应。 其次对修辞性语言进行深度准确理解:修辞性语言是一种隐喻性或象征性的表达，不同于普通的直接的论述语言，如比喻、夸张和类比等，这种语言会激发阅读者的各种想象力，也应为其非直接性具有独特的说服力和感染力；然而，修辞性语言中也可能会存在非常有欺骗性的隐藏的错误假设和推理，很多逻辑谬误都会借助修辞性语言的外壳，因此作为思辨的阅读者，对修辞性语言的强大力量和隐藏的危险性都应该养成深层的理解力。

(三)思辨维度

1.以思辨力为发展导向的自治的阅读者必须在阅读过程中不断地审视文本作者的论证合理性和阅读者本人对论证合理性理解的正确性。 首先，阅读者要经常性地评估论证的合理性。 论证的各个环节必须是恰适的、可信的和一致的。 当然评估论证的合理性这一话题，我们无法在这里做详尽展开，这里需要强调的是思辨的阅读应当是在阅读中发现错误的思维方式和思维表现形式。 其中错误的思维方式可能包括:拒绝深度挑战、从众心理、刻板印象、自我中心、对先见的合理化、主观相对主义、二元对立、易得性直觉等。 这些错误的思维方式在阅读过程当中可能会表现得非常顽固，以至于阅读会成为固定偏见而排斥合理竞争观点和有用信息的过程，而非通过阅读理应达到的完善思维的过程。 而前文提到的错误的思维表现形式则以各种非形式逻辑谬误为代表，如:以偏概全、偷换概念、诉诸无知、诉诸权威、人身攻击、矛盾前提、循环论证等在阅读中都比较常见。 而对这些谬误的不了解不但会危及对事物的客观公正的理解，而且可能会被错误的论证误导却不自知。

2.以思辨力为发展导向的自治的阅读者还应当在阅读中不断地警惕和识别作者有意或无意的情感操纵。 在作者的论证或说服过程当中，我们并不是对情感因素进行完全的排斥，但是我们要警惕的是这些表现情感因素的文本是一种相对客观的陈述，还是一种以了解并攻击阅读者的情感弱点为出发点的操控。 两者在目的和手段上都有着比较明显的不同，如后者更倾向于使用比较夸大的或充满敌意的言辞。 这种情感操纵往往使阅读者在情感被不恰当地激发的同时，忽略了决定事物性质的更重要的因素，从而形成有失偏颇的判断。 这种情感操纵有很多时候会以非形式逻辑谬误的形式存在，如诉诸同情、诉诸恐惧、诉诸仇恨等。 情感操纵体现了对阅读者思辨力、思考的独立性、阅读的自治性乃至对其人格独立性的腐蚀。

3.以思辨力为发展导向的自治的阅读者还要积极面对阅读对自己的知识架构和价值观形成的挑战。 知识架构和价值观是阅读者在自己漫长的成长过程中逐渐固化形成的，比较难以改变。 因此，当阅读者接触到了与自己已有知识架构和价值观相悖的信息的时候，可能第一反应是情感和理性上的排斥，但是不同不一定代表不合理，因此阅读者需要培养一定的谦逊，尝试搁置判断，待完成阅读和拓展阅读或通过其他方式对这种不同进行考察，再做改变与否的判断。 而这个过程是符合思辨的内在本质的。 董毓认为，思辨中最难又最关键的要求之一就是其辩证的层次，“即它是通过对立双方的竞争和对话来达到最后结论的。 辩证这个词，这里主要是指存在着‘对立的解释、观念和论证之间的理性竞争’。 这样的对立面竞争，常常表现为对立方的对话论辩过程……但这样的辩证性也可以存在于一个人自己从对立两方面来考察他的立场的‘独自’反思过程中，也就是说，即使没有这样由多方对话者参与的论辩，也可以有‘辩证’”[9]。

(四)反应维度

以思辨力为发展导向的自治的阅读应该不仅仅停留在阅读本身，而是延展到对阅读过程有所反应。 这种反应包括在阅读前—阅读中—阅读后的与文本作者、与阅读者自己以及与他人的相关对话和反思。 这种反思和对话可以是内隐的、单方启动的，也可以是外显的、双方甚至多方的互动式的；可以是笔头进行的，也可以是口头进行的。 这种反应可以是针对阅读和思考内容的，也可以是针对阅读过程的。 这里我们尤其要强调后者，即很多研究者都提出过的阅读的元认知过程。 这是自治性的关键性体现。 而这里我们所说的自治性阅读更强调的不是在教师指导下的“后摄自主”，而是体现阅读者独立人格的“前摄自主”[10]。 “阅读活动中的元认知监控是指学生对自己的阅读过程进行积极而自觉的监控和调节，包括制订阅读计划、监控阅读过程和评估阅读效果等三个方面。”[11]

四、 结语

外语教学中的学习者如何能将自己的外语阅读过程融入个人发展和智性成长的过程，还有很多子课题需要进行研究，而在此过程当中，以思辨作为导向则会为其找到一个发展主线，而在这其中，教师在其思维和语言的发展走向上可以给予一定的有益的引导。