论音乐教育专业研究生协作类课程——对艺术硕士核心课程建设的思考

张 巍 丁 凡

随着我国音乐教育方向专业硕士人才培养体系的不断完善，课程建设问题日益突出。由于课程是人才培养的质量保障且关系到人才培养目标的达成，也是人才培养单位教育教学的基本依据乃至国家对于学校办学质量进行评价的关键方面，所以，构建一个科学合理、结构均衡、形态稳定，同时也符合社会现实需求的课程体系，既是当今学校专业学位建设的首要任务，也是学校办学需要长期坚持的一项日常工作。其中，核心课程体系建设尤为重要。协作类课程作为核心课程体系中表达专业特征最为鲜明和应用成效最为显著的课程，无论是在课程设计的观念层面或是内容组织的操作层面，都对核心课程的整体建设与最终成效产生重要影响。本文立足于课程思维，即从一种宏观的、发展的角度，通过对前期全国艺术专业学位研究生教育指导委员会在协作课程试点推进工作(1)参见《中国艺术硕士网》官方网站http：//www.mfa.edu.cn/，其中列举了从2019年底至今围绕着艺术硕士音乐教育专业的协作课程建设所开展的一系列工作内容。中的问题的观察，拟对艺术硕士音乐教育专业研究生协作类课程的观念、概念及其相关程序等进行解读与思考，并力求从课程建设者的视角，为核心课程建设中所面临的相关问题提供一些解决思路与方法。

一、课程建设的历史

全国艺术专业学位研究生教育指导委员会(以下简称“教指委”)从艺术硕士学位授权体制建设伊始，便将课程作为艺术硕士专业学位建设中的核心问题。尽管艺术硕士音乐教育专业此时尚未作为音乐领域的一个专门的培养类别——各个培养院校都将之归入到音乐表演的大类中，但教指委对整个艺术硕士课程建设的原则和具体要求仍然为多年来音乐教育硕士人才的培养在课程方面提供了依据和指导。随着社会文化生活与教育水平的全方位、高质量的发展与提升，整个艺术硕士人才培养在课程体系上也不断完善，其整个课程建设过程(包括对于核心课程的认识)大致经历了三个阶段。

(一)形成课程体系分类结构，提出“核心课”概念

2005年3月，教育部国务院学位办颁布了《艺术硕士专业学位设置方案》。其中，课程被分类表述为“核心课、方向必修课和选修课”，进而将“核心课”具体理解为“是提高学生的审美体验，增强其理解作品、表现作品和把握作品风格的能力”的课程。从字面上看，这里的“核心课”应当与教指委之后所颁布的文件中出现的“核心课程”为同一概念。在这个阶段，对核心课程概念的描述存在着一定的模糊性，即所有能够提高上述“各种能力”的课程都可能被我们视为核心课程。产生这一模糊性认识是因为在这个时期，艺术硕士的培养体系刚刚从原来学术硕士的培养体系中独立出来，人们对于艺术硕士的人才培养中“艺术缺乏学术”的担忧一直存在，在办学中艺术与学术二者孰轻孰重的争议也不少见。这些潜在的问题也直接导致了我们对于“职业与专业”(2)在李伟、闫广芬《专业学位研究生教育的理论定位与实践途径》(《研究生教育研究》2022年第5期)一文中，通过“职业带”理论对这两个概念进行了比较和界定。对这两个概念似是而非的理解，也导致了音乐学院在办学中处理二者关系时出现了诸多与社会不相适应的问题。的认识的分歧，以及艺术院校在多年办学过程中的疑惑与焦虑。

或许是对上述情况的回应，2005年12月，教指委在颁发的《艺术硕士专业学位(MFA)研究生教学指导纲要》中进一步将核心课程表述为“专业课程即核心课程，应体现专业特点，体现各专业对高层次、应用型专门人才业务能力的要求”。这里，“专业课程”尽管还是一个比较笼统的说法，但将核心课程等同于“专业课程”，并强调它对“应用型专门人才培养”的重要性的这一解读，在随后十多年中成为艺术硕士人才培养在课程体系构建方面所遵循的基本原则。

(二)调整学分结构，分列艺术硕士音乐教育专业

随着2009年教指委针对全日制以及双证艺术硕士在课程和学分结构方面所进行的重大调整(3)2006年艺术硕士开始招生，以单考在职攻读为主，毕业仅授学位证书(单证)，学分不少于32分。2010年增加招收全日制学生，毕业授学历和学位证书(双证)，学分不少于50分。2016年以后招收的全日制或者是非全日制(之前称“在职”)攻读艺术硕士全部授双证，学分不少于50分。参见教育部2005年发布的《艺术硕士专业学位设置方案》《2010年全国招收攻读硕士学位研究生简章》以及相关年份简章，《音乐领域艺术硕士专业学位基本要求》以及2005、2010、2015、2020年艺术教指委颁布的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案》。，2016年，艺术硕士音乐教育专业继音乐创作与音乐表演之后，被明确分列成为音乐领域专业学位人才培养的第三个重要类别。这背后有两个原因值得关注：一方面，基础教育的改革与发展对于音乐教育人才的巨大需求所产生的虹吸效应，使得高水平、专业的音乐教育人才的培养迫在眉睫；另一方面，原有的课程类型单一与课程数量的短缺难以适应社会对于整个艺术专业人才(尤其是专业音乐教育人才)的需要。因此，调整学分的总量与结构便是解决这一问题最能产生即时效果的方案。从教指委的文件中可以看到，在学分总量上，将延续了5年的32个学分大幅度增加到了“不低于50学分”；在学分结构上，按类别明确了总学分中“专业必修课程与专业实践环节不少于36学分”的要求。在不改变原有选修课及公共课程学分数要求的基础上，这一措施既提高了专业课程在整个学分结构中的占比，也促使各个培养单位(主要是高校)在国家政策的刚性要求下加大课程建设的投入以保证艺术硕士人才培养的规格与质量。

(三)课程体系分类与核心课程体系的初步形成

从课程的角度来看，教指委2020年的新版《指导方案》是对2016版的全面修订。值得一提的是，这次修订版本中专门提到，当教育部发布《核心课程指南》(以下简称“课程指南”)后，须按要求将核心课程列入必修课程内。因此，结合《课程指南》中的内容，这个阶段的课程体系建设在以下几个方面做了进一步完善：

第一，从课程性质上将专业课程分成专业实践类课程与专业理论类课程两大类，而非过去单一地将专业课程简单地理解为“具有实践特征的专业课”。

第二，从课程形态上将专业实践类课程分类描述为“应由课堂教学实践课程和开放性实践课程组成”，并进一步规定了专业实践类课程不少于30学分(其中开放性实践课程6—10学分)的要求。

第三，在课程结构上由专业实践类课程中的“专业主课”和“专业协作课”，以及专业理论类课程中的“音乐美学”和“音乐研究方法”等共同组成核心课程体系。这两类课程具有不同但相关的取向：前者旨在突出学习者的个人专业技能和团队协作能力，而后者在于提高学习者的综合艺术素养及其理论分析与文字阐述能力。

至此，艺术硕士专业学位研究生的整个课程(学分)体系，经过上述三个阶段的建设与发展，无论在课程整体框架还是在其学分分布上都形成了一个相对系统且合理的形态。其中，核心课程的整体结构也得到了进一步的明确。不仅首次以分类的方式提出了与专业主课平行的“专业协作课程”的概念，也进一步阐明了整个核心课程体系的目标。作为一个专门的培养类别，音乐教育专业在《课程指南》中目前共纳入了两类四门具有指导性要求的课程，即专业实践类课程两门：专业主课《音乐教育研究与实践》与专业协作课《多声部音乐的编创与排练》；专业理论类课程两门：《音乐美学》与《音乐研究方法》。

二、核心课程的概念及其内涵

任何一种新的课程都可以视之为对以往课程建设中所存在的某种问题的积极回应。正如在《课程指南》中所述，“核心课程教学强化理论与实践相结合，激发知识与技能的创造性应用转化，达到学以致用、知行合一的教育目标”。(4)全国专业学位教育指导委员会编：《艺术硕士专业学位研究生核心课程指南》，北京：高等教育出版社，2020年，第514页。可见，之于整个课程体系，核心课程在艺术硕士课程建设中的“核心”就是对这种专业目标需求的回应。然而，具体到音乐教育专业研究生的课程建设实践，对于课程与核心课程的关系问题，以及协作课程中核心知识的结构问题的理解还存在一些疑惑。因此，理解其中的相关内容对于核心课程建设的重要性不言而喻。

(一)课程与核心课程

尽管人们难以获得一个关于“课程”的一致性的定义——尤其是当我们处于不同的理论视角(5)在美国教育理论家乔治·波斯纳(George J.Posner)《课程分析》(仇光鹏、韩苗苗、张现荣译，上海：华东师范大学出版社，2007年)一书的第三章中，作者认为有五种不同的课程视角：即传统的、经验主义的、学科的、行为主义的及建构主义的。这五种视角导致形成不同的课程的定义。时，但我们无论是将课程作为一种教育目的或一种教育实施的手段，我们仍然会获得一个关于课程的一般性概念，即具体对象的目标、教学的计划、内容的描述、具体的知识与能力要求、教材、学程，以及教师与学生在教学活动中的共同经验等等。进而，一系列具有这样特征的具体教学科目(课程)的集合构成了教学机构的课程体系。其中，“教什么”“怎么教”以及“谁来教”是一门课程乃至整个课程体系建设都必须面对的三个基本问题。在一个专业方向的课程体系中，尽管聚集了各种不同类别的课程，但只有那些可以保证受教育者能够获得专门的知识与特定能力的课程才可以称之为“核心课程”。核心课程决定了某类人才的基本规格与要求，其特定的知识系统能普遍运用于职业的场景中。一个课程体系中的核心课程一定是必修课程，但并非所有的必修课程都是核心课程。因此，确定哪些课程为核心课程，关键在于理解在一个特定专业中的学习者必须要具备哪些一般性或普遍性的能力，进而再选择那些能获得这些能力的知识融入到核心课程中。从这个意义上讲，核心课程中的内容便是这个专业中起核心作用的“一般性”知识。在某个特定专业的课程体系中，核心课程的知识体系并非指知识的特殊性，而是指知识的普遍性——那些可以被共同使用的具有普遍性价值的知识。

(二)作为核心课程的协作课程

《多声部音乐的编创与排练》是教指委首次作为核心课程体系中的一部分所设置的实践类课程。它具有两种特征：一方面它是实践类课程中的课堂实践类课程——通过“课堂”(内部)而非“工作实践”(开放场所)来完成的；另一方面，它的“协作性”特征决定了它既具有一种协作性的课程形态，在课程结构上又必须对同属课堂实践课的“专业主课”产生潜在的协同与补充作用。这两种特征决定了《多声部音乐的编创与排练》的课程内容是以职业情景中的具体样式以及各种常见的问题场景为导向的一般性的知识的整合。

对于音乐教育专业的研究生而言，在他(她)未来的教师职业中，不仅要应对音乐课堂教学中的诸多问题，还要针对由课堂教学所延伸出来的各类应用场景中的问题提出解决方案。这些问题大多数都是一种与某个具体职业素养有关，却又需要综合性知识与能力才能解决的。如各类乐队、合唱队的组织、排练，由于教学资源(适合学生演唱或演奏的乐谱、乐器的种类或者是某个声部)的短缺所引起的一系列需要根据实际情况解决的问题等等。这就要求协作课程能以解决这些问题为驱动，在课程的建设中将以往不同课程中不同学科的一般性知识筛选出来进行整合，进而建构一种新的具有综合特征的知识结构系统，帮助和引导学习者在专业的学习中创造性地综合运用不同的知识来解决某个具体的问题。因此，协作课程尽管作为专业主课的“协作”，但它却区别于“专业主课”(6)在《课程指南》的描述中，音乐教育的“专业主课”的名称为《音乐教育研究与实践》，它与表演专业的主课在目标与内容上存在着显著的不同，前者立足于教育理论向教育实践的转化，注重音乐课堂教学的综合能力的培养，即组织与策划课堂教学的技巧以及对于课程的规划与教材及相关教学文件的编撰能力。从中可见，这些要求充分体现了对以往音乐教育人才培养中所存在的“重表演的技能技巧训练”这一问题的反思。尽管这个问题经过多年不断纠偏已经有了很大的改善，但在许多音乐教育专业的研究生培养中，该问题仍然具有一定的普遍性。。在整个音乐教育“专业”的学习过程中，协作课程具有鲜明的职业特征且在核心课程的建设中具有标志性意义。

(三)协作课程中的知识综合与结构化

协作课程建设的关键是确定某些具有核心作用的学科，并将学科知识与学习课程所需要的先修知识区别开来。尽管《多声部音乐的编创与排练》的课程内容一定会涉及到不同的科目知识，如演唱、演奏、视唱练耳、音乐学理论和指挥，以及作曲技术理论或者其他科目的知识，但我们仍可以将与“多声部”相关的和声与复调、与“编创与排练”有关的配器，以及指挥等专业的知识技能作为核心知识“综合”到这门课程中。如果阅读《课程指南》中“课程目标”所规定的能力指引就可以发现，对于学习者修完课程所需要获得的各种能力大多都与上述这些学科中所包含的某些知识直接相关。

不过，这种综合并不意味着我们只需简单地将这些课程进行合并——将这些科目中所有的知识“原封不动”地纳入新课程中，而是对它们进行提取并进行一种“结构化”(7)在布鲁纳(Bruner，1989)的教学理论中，他认为教学的最终目的是促进“对学科结构的一般理解”。“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”。“学科的基本结构是指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架”。(莫雷主编：《教育心理学》，北京：教育科学出版社，2007年，第52页)根据这一理论，我们进而可以将“结构化的知识”理解为按照一定的层次和内在关系排列在一起，并以最为简单的方式呈现出一个事物最典型状态的知识。好比少儿用积木搭房子，只需要几块积木便能呈现出一所房子的基本形态。结构化的知识最具有知识迁移的价值，它更容易被转化成为解决问题的能力。的处理。即，将其中最核心的内容进行条理化整合，去掉那些“零碎的”“艰深的”地方，保留那些最为一般性的知识，然后根据不同阶段的课程目标的需要对不同学科中所包含的结构化知识进行重新建构。例如，复调科目中包含有各种复杂的对位技术与不同体裁与风格的对位处理方法等内容，但无论它们多么复杂，其中都是基于二声部的对位方法的，掌握了其中的基本原则，纵向上可以在学科内部推及到更多的复调声部的处理，横向上则可以跨科目与和声的写作分析相互关联等等。这种结构化的知识在不同学科中的交叉无疑会产生新的知识建构，以帮助学习者用来应对未来职业场景中可能面临的相关问题。

三、协作课程的建设策略

前文所讨论的核心课程与协作课程的概念、核心科目的选择与不同科目中知识结构化等问题，在现实中，由于不同的课程建设者(或建设单位)存在差异(如地区教育教学资源、教师队伍构成、学校综合办学实力、人才定位与培养目标的区域适应性等等)，协作课程在具体建设过程中仍然可能存在以下几个方面的疑惑。因此，在前文的基础上，对《课程指南》有关内容作进一步解读，以利于思考该类课程建设的基本策略。

(一)理解协作课程的理念

《课程指南》明确提出，核心课程的教育教学要达到“学以致用、知行合一”的教育目标，亦即“强化理论与实践相结合，激发知识与技能的创造性应用转化”(8)全国专业学位教育指导委员会编：《艺术硕士专业学位研究生核心课程指南》，北京：高等教育出版社，2020年，第514页。，并特别说明该《课程指南》“仅提供可参照的课程类别与内容范畴”(9)同注①。。这些描述在一定程度上说明了核心课程的建设是以实践和开放性为导向的。因此，《课程指南》中所列举的协作课程《多声部音乐的编创与排练》，所提供的只是一种“课程类别”或“内容范畴”的设计指导，而并非给课程建设单位(或教师)提供一门“具体的课程”(10)当然，这并非是说课程建设者不能以此为课程。这里的课程名称只是一种可能的协作课程的导引。。课程名称中“多声部音乐”和“编创与排练”这两个关键词的概括性特征，也为这类课程提供了多重解读：“多声部音乐”可以是不同种类和不同组合的多声部，如人声和各类器乐(弦乐、管乐或打击乐、键盘乐器)，或民族乐器甚至是一些地方特色的乐器等等；“编创与排练”也可以是不同音乐体裁与类型，甚至是音乐与其他艺术形式结合的编创，以及不同呈现方式(课堂、舞台、各类活动)的排练等等。这种多重性就意味着课程建设者要具有开放的视野，一方面善于将符合实践课程类别要求的各类课程资源引入到这类课程中，并促进课堂内部实践形式的多样化，构建最具有自己办学目标与特色的协作课程。另一方面，资源丰富和师资实力强的办学机构也可以充分利用课程类别中的广阔空间，构建一个协作类课程的“课程群”，为学生的不同需求和职业的多重要求提供更具适切性的课程选择。

(二)以问题为引导编写教学纲要与内容

对协作课程的多重解读并不意味着可以将协作类课程中的开放性与多样化误解为是一种“活动类课程”或“经验课程”，而可以任凭教师或学生根据他们的个人兴趣或职业经验来随机组织课程内容与形式(11)这种现象是近几年来音乐教育方向协作类课程建设过程中的一种常见现象，也是对杜威的作为课程观念的“以活动为中心来组织课程”这一认识的偏差。在任何情况下，具体课程的设计以及实施过程都应该是结构化和有序的。，而是要将这一课程看成是对实践中所面临的一系列问题进行分析后所形成的逻辑化的纲要，并按照纲要来组织不同的学科内容和设计教学形式。从这个意义上讲，《多声部音乐的编创与排练》与其说是课程名称，还不如说它给我们提供了一些关键问题或是某些普遍性问题的指引。音乐教育专业的研究生作为未来的中小学音乐教师，在音乐学科的教学中，大多数问题都集中在编创与排练，尤其是“非常规性的编创与排练”问题。这些中小学音乐教育教学工作中的常见问题，不仅存在于音乐课堂的教学内容中，也存在于由课堂教学所延伸出来的各类音乐拓展活动与校园文化建设过程中。例如，有限的乐器种类造成的乐队编制不齐全、各种风格和形制完全不同的乐器“混搭”、一支由正处于变声期的中学生组成的无法正常演唱的合唱队、某些特色学校的单一乐器乐团，甚至是由一些自制的乐器所组建的乐队等等。这些在大学单一学科知识的课程体系中不易出现的现象或许可以被作为协作课程所需要解决的关键问题。无论是从不同的乐队或合唱队的组织排练形式上，还是从不同曲目的编创内容上来形成课程纲要，通过调动并优化诸如和声、对位、配器等不同学科的知识，调整这些学科知识的难易程度，围绕着这些问题来设计教学内容，帮助课程建设者构建一种全新的不同于过去单一学科的课程结构：它以“活动与经验”为基础，聚焦其中的问题，通过学科综合的手段来解决这些问题。可见，协作课程不仅是一个思考问题、发现问题的课程，也是一个解决问题的课程。

(三)关注课程的边界与内容的进阶

课程代表着一种有计划的教学活动。在协作课程中，对于问题化的纲要的确定以及围绕它们所组织的多学科内容，保证了教学始终围绕着问题展开，同时也将协作课程与本科阶段那些“单科化”的课程(尽管其中某门课程也会涉及到一些需要通过协作的方式来解决的问题)以及通用的方法类课程(如音乐教学法等)相区别，进而也体现出协作课程由本科向研究生阶段的层次递进与内容延伸。

课程建设中，明确这种在不同培养层次之间的层递或进阶关系是非常重要的。同时也应该注意到另外两个方面的问题。一方面，这种进阶体现在其外部的学科边界从单学科的知识体系转向了围绕问题来展开的多学科综合的知识体系——正如我们前面所讨论的那样，这些学科必须是一些起核心作用的学科。另一方面，进阶也体现在重新构建的具有融合性特征的课程中的知识应按照特定的结构以清晰的过程进行系统组织：它既可以在选择这些综合性知识时，按从易到难的线性过程来组织，根据不同的问题来重新编排；也可以将不同的问题按照从简单到复杂的线性过程来组织，选择相应的结构化的知识进行新的融合；它还可以以一种建构性的、非线性的方式，着眼于不同学科与相关问题之间的知识的交叉点来构建一种“模体化的课程”(12)“课程模体”(matrix)是美国教育家小威廉姆斯·多尔(William Elder Doll，Jr.)在其著作《后现代课程观》(王红宇译，北京：教育科学出版社，2000年)一书中所提出的一个概念，用来描述一种没有起点和终点但存在着界限，不同课程之间有交叉点且课程越多其交叉点就越丰富，会产生更加多样化的意义和联系的课程体系。在此，笔者借用这个概念来表达一个具体课程中不同知识之间这种交叉的关系。。无论是基于传统还是现代的课程思维，对于以音乐实践活动中的问题为导向的协作化的课程，如果在课程内容的组织上不充分考虑知识的融合、交叉、连贯和系统性，或一味凸显其活动性与经验性的话，那么协作课程不仅不会促进学科综合知识的融合，反而会进一步加深彼此之间的分离。学习者最终只能从中掌握一些零碎的知识，而无法将新的融合性知识结构化(13)一定程度上协作性课程就是一种不同知识体系的“融合性课程”，即将一些存在联系的不同学科(如和声、对位、旋律写作、配器等)融合在一起而成为一门新的学科。这种情况下，原有学科的边界便消失了。因此，建立新边界并形成内容的过程就显得特别重要。，也无法在实践中真正实现知识的迁移或新知识的形成。

(四)促进课堂形态与教学模式转变

协作课程的建设及其教学目标，必定会促进教学形态与模式形成与之相适应的转变。课程建设不只是体现在教学内容(教纲或教材)的重新组织方面，它也包含了整个教学行为。这些行为是一系列程序性与策略性的过程，并表现为某种外在的形态。与传统的音乐学科类课程单一的“讲听读记练”的模式相比，协作课程有很大不同。一方面，协作课程自其概念产生起，便有着与传统音乐学科课程完全不同的问题导向与实践取向。这意味着其课堂教学进程必须是在解决问题的实践中展开的。另一方面，特定的问题与多样化的学科知识协同融合，也使得在课程的教学进程中会自然将一些新的教学形态或方法应用于其中并形成新的教学结构范式。

从外部形式上看，这种结构范式在一定程度上，或许还存在着传统教学模式中“授”与“受”的关系，但对话与讨论、协同与分享也许会成为一种新常态；以往由一位教师“常驻”课堂的情景也许还是课程的常见方式，但会出现更多的教师甚至是一个专门的教学小组不定期参与课堂情况，使得处理综合性知识的教学过程更为从容；教师经验性的示范也许难以适应新情况和解决新问题，这可能会促进学生彼此之间更多地的“试错”性学习；有限的、显性的课堂教学内容可能会延伸到空间更大的、隐性的课后实践中去等等。

从内在模式上看，案例教学中基于问题的讨论及对普遍性规律的抽象，可能更加有利于学习者在实际工作场景中实现知识的迁移；对问题展开分析的这类教学结构，则可以进一步帮助我们分析原因并找到精准有效的解决方法；锚定一个问题并通过协作性学习或许能更快地发展学生解决问题的自主性能力。凡此种种，不一而足。或许，在协作性课程中，不同的教师或教学团队在不同阶段的教学中会采用不同的教学模式与教学方法，它们都应该体现出在特定的教学目标指引下对以往的教学模式与方法的改进或重新构建。

四、课程改革推动音乐教育专业教师的职业转型

所有的课程建设与改革最终都需要通过教师来落实，“谁来教”会从根本上决定课程建设与改革的最终成效。反之，音乐教育协作课程的建设也对教师的转型产生了推动作用。这种推动作用不只是社会职业需求和课程标准的要求带来的，也是许多院校的音乐教育专业学位希望摆脱模糊的自身定位并适应社会需求的内在动力所带来的。

众所周知，近百年来中国专业音乐人才的培养大多是由专业音乐学院完成的。音乐教育的专业建设从20世纪50年代起，经历了从音乐幼师—中师—师范专科到本科的层次完善。20世纪80年代之后，尤其是21世纪之后，学科专业目录实现了从最初的音乐师范、音乐学(师范)向音乐教育的调整与转变，最终形成了如今在研究生培养层次上专业学位与学术性学位并列的局面。

多年来，音乐教育专业教师队伍主要是由传统的表演专业教师和音乐理论专业教师组成。这种情况亟需改变。理由在于，虽然国家出台了有针对性的音乐教育专业的课程方案，但是，专业学位课程体系的建设与内容的落实仍然受到音乐学院传统学术学位课程体系，以及原有师资队伍多年来在传统教学和专业角色中形成的思维惯性的影响。

因此，从事音乐教育的教师的职业转型，不仅体现在其专业思想和专业思维的重塑方面，也体现在专业能力的重塑等方面。这对承担协作课程的教师(14)在协作课程试点建设中我们发现，参与这类课程建设的教师既有不同表演方向的，也有不同理论方向的。他(她)们一方面为这类课程带来了多样性与个性，但其原有专业的特征与思维也容易在课程中被放大，这会导致协作课程建设的目标发生偏移。而言尤为如此。这种重塑大体应体现以下几个方面的内涵。

第一，从整体上，原来音乐教育方向教学特定单科的教师(无论是技能型还是学术型)应逐渐培养其综合性能力并向复合型教师转向。原有的专业能力是其综合能力的基础。

第二，协作课程的教师不再是单一的知识传授者。他(她)或许不能完全传授课程的所有知识，但他(她)应该是这类课程的设计者、是所需知识的组织者，以及各种课程资源的整合者。

第三，协作课教师须掌握一些基础教育教学理论、课程教学方法与课程分析的方法。这些理论与方法应成为协作课程教师的标配。尤其值得一提的是，深入了解基础教育中艺术课程标准并对其进行有创意的解读是这类教师走上讲台前的必备之功。

第四，他(她)应该有一种宏观的教育思维，了解基础教育与社会教育中的情况并将之与大学的教育关联起来。使得这类教师能发现课程中的问题，并在解决问题的过程中成为对话者与引导者。

一定程度上，上述转型不仅针对协作课程的教师队伍，或许整个音乐教育方向的教师队伍都需要对重塑职业能力进行深入地思考并进行系统性改革。这将使得“音乐教育首先应该是姓音乐”这一说法不再成为在音乐教育中只教授表演知识技能而罔顾教育规律的托辞。多年来，该说法干扰了我们对于作为专业学位的“音乐教育”的准确定位并导致了人才培养的目标失焦(15)直至今日，仍然有许多音乐专业院校与综合大学中的音乐院系，在音乐教育的专业建设方面并未系统将“音乐教育”与传统的音乐表演区别开来，尤其是关于“专业主课”的认识与表演方向的“主课”并无差别。由于这种认识的模糊性，使得许多人产生了如果没有这样的“主课”便是没有“音乐”的片面认识。这实际上是一种将“音乐教育”中的手段作为目的的逻辑混乱。，最终也影响了音乐教育专业学位的正常发展。

五、结语

综上所述，核心课程及作为其重要组成部分的协作类课程的建设，是一种无论在表层还是在其内部都体现出一种问题与解决、学科与知识、过程与模式，以及专业与职业、学校与社会等各个方面具有多重性与协同特征的课程建设。教指委前期的建设工作，为音乐教育专业学位研究生整个课程体系的重构提供了一种可供参考的操作范式。它虽然不能解决音乐教育专业学位建设中存在的所有问题，但作为一种前置性思考，这项工作直面这些问题，并对其中最为关键的方面进行了回应。这种回应既可以促进学校将音乐教育专业人才培养与基础音乐教师这一职业进行高标准的对接，也为该专业方向人才培养过程中处理职业场景中的问题提出了一种可供参考的解决方案。如同将音乐教育的专业建设从整个艺术硕士专业学位中作为一个独立类别分列出来一样，核心课程建设的意义远不只是一类课程本身，也是对多年来音乐教育专业学位建设在大学办学中存在的某些关键问题的反思与纠偏。进而言之，推进以协作课程为特征的专业学位研究生核心课程体系乃至整个音乐教育课程体系的建设，意味着一种办学思维的转变，并最终对学校整体办学以及学校与整个社会良性互动产生重要而积极的影响。

作者附言：在本文成稿过程中，本课题组中的许多专家学者如蔡梦、崔学荣、邓林、刘欣、童昕等教授都对文章的结构、观点，及一些行文细节提出了很好的建议和帮助，其中许多意见不仅表达了他(她)们对于音乐教育课程建设的真知灼见，同时也为未来在这个方面的进一步研究提供了话题与思考，在此一并感谢。