混合学习中师范生学习投入和学习绩效的实证研究

杨双双,刘省非,朱文龙

(齐齐哈尔大学 a.教师教育学院;b.计算机与控制工程学院,黑龙江 齐齐哈尔 161006)

学习投入和学习绩效是教育心理学和教育评估领域中的重要概念,且二者之间存在着密切联系。学习投入侧重于对学习过程的衡量,是学习者在学习过程中表现在行为、情感、认知以及社会交互四个维度的参与。[1]学习绩效侧重于对学习结果的衡量,是学习者通过学习活动所获得的学习产出以及学习行为、学习能力的变化。[2]相关研究揭示了学习投入和学习绩效的相关性,并提出了不同的观点和结论。多数研究表明,学习投入与学习绩效呈现出显著的正相关关系。[3-5]然而,也有少数研究提出了学习投入和学习绩效之间的非线性关系,在一定范围内,学习投入的提高可以显著提高学习绩效,但是,一旦超过了一定的阈值,学习投入的增加反而会对学习绩效产生负面影响。[6]现阶段学习投入和学习绩效的研究,主要集中于单一教学模式(即传统课堂教学或者在线教学)、影响因素、评估模型及二者关系的研究,学科领域主要涉及外语、体育、旅游管理等,缺少混合学习中不同模式的对比,尤其是针对师范生的研究。

混合学习是将传统学习方式与数字化学习结合起来。20世纪90年代,以集体面授教学为主要特征的传统课堂教学面临着来自信息化教学的挑战,混合学习应运而生。但直到2012年MOOC资源和平台的广泛建设和应用,才使得混合学习模式真正成为教育领域的关注重点,为传统课堂教学注入了新的活力,有力地推动了高校教育教学改革。“互联网+”时代,网络技术成熟,信息资源丰富,为在线教学的开展搭建了跨越时空、个性化的教学空间。但是,关于混合学习赞扬与质疑并存,线上学生参与度不高、学习效果和学习质量大打折扣,混合学习所面临的挑战依然巨大。混合学习具有课堂互动性好、学生自主性强、学习方式灵活多样等特点,因此,越来越多的高校采用混合学习模式进行教学,师范生也不例外。《中国教育现代化2035》中明确指出要建设高素质专业化创新型教师队伍,强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接[7]。尤其是师范生的信息化教学能力的培养既要考虑支持未来的教学,也要关注对自身学习的支持[8]。因此,混合学习为师范生在信息化教学环境中的能力培养和素质提升提供了坚实的基础。

二、研究设计与实施

(一)研究过程

第一阶段:通过文献综述,确定研究变量,并编制调查问卷;第二阶段:采取随机抽样与目的抽样相结合的方法,从师范专业本科生和研究生中选取研究对象,对师范生在混合学习中学习投入和学习绩效情况进行调查。结合问卷调查结果,编制访谈提纲进行有针对性地访谈;第三阶段:结合问卷和访谈结果,了解混合学习中师范生学习投入和学习绩效的现状,分析不同模式下的差异性及其产生原因,并提出相关建议。

(二)样本的选取

本研究以Q大学师范生作为调查对象,根据研究目的,选取年级、性别、专业作为样本信息进行收集。在年级分布上,本研究的对象选取以大三大四为主,因为大三、大四学生已完成相关基础课程学习,并开始侧重教师教育课程的学习。因此,对象的选取更能体现师范生的特殊性,而研究生则选取教育硕士作为研究对象。为降低性别对研究结果的干扰,结合师范生性别分布不均匀性,调查对象尽可能地选取性别分布均衡的相关专业,并尽可能保证学科分布的合理性。

(三)研究方法

本研究采用问卷调查和访谈相结合的方法开展实证研究。

1.问卷调查

编制“混合学习中学习投入和学习绩效研究”问卷,以了解师范生混合学习中学习投入和学习绩效的现状。问卷包括基本特征信息(3个题项,年级、性别、专业)、学习投入(16个题项,涉及认知、行为、情感、社会交互维度),学习绩效(13个题项,涉及产出、行为、能力维度)以及开放性问题(1个题项,建议)。除基本特征和开放性问题外,各题均使用Likert5级量表进行设计,其中“非常符合”值为5分,“符合”值为4分,“一般”值为3分,“不符合”值为2分,“非常不符合”值为1分。

2.访谈调查

为了更好地理解差异性产生的原因,本研究从问卷调查对象的样本中选取6位来自不同性别、专业和年级的师范生为研究对象,以问卷调查结果的分析为基础,拟定访谈提纲。访谈通过线上访谈,以一对一半结构化形式进行。在每次访谈前,先与被访谈者沟通访谈目的、主题、形式和时间等,并介绍访谈中涉及的专业术语,便于被访谈者能够充分理解访谈内容并作答。

(四)数据收集与处理

本研究运用SPSS 26.0对调查问卷所收集的数据进行如下分析:

1.信度分析

在问卷的编制过程中和问卷数据回收后,对问卷的信度进行分析,以确保问卷和问卷结果的可靠性。

2.描述性分析

对问卷收集的原始数据进行频数、均值、标准差等数据的描述性统计分析,以了解相关变量的总体情况即一般特征。

3.差异显著性分析

本研究采用t检验、方差检验等方法对不同专业、年级,以及不同教学模式下师范生在学习中的学习投入和学习绩效的差异显著性进行分析。

三、研究结果与分析

问卷回收后,对全部有效问卷的学习投入和学习绩效量表的信度进行分析,如表1所示,整体量表的Cronbach's α系数为0.928,大于0.9,即该调查问卷的信度较高。

表1 学习投入和学习绩效量表的信度分析

(一)基本特征分析

本研究共发放问卷265份,回收227份,回收率为85.67%,有效率为100.00%。年级分布上,大一25人(占11.01%),大二36人(占15.86%),大三69人(占30.40%),大四71人(占31.28%),研究生26人(占11.45%)。性别分布上,男生111人(占48.90%),女生116人(占51.10%)。专业分布上,文科109人(占48.02%),理科95人(占 41.85%),艺体类23人(占 10.13%)。根据统计可知,样本分布广泛,且具有较强的师范生特征,符合研究目的,且性别分布均匀,学科分布符合师范专业分布的实际情况。因此,研究样本具有一定代表性。

(二)混合学习中学习投入和学习绩效现状

1.师范生学习投入和学习绩效的总体水平

表3 师范生学习绩效的总体水平

师范生学习投入的平均值为3.547,各维度离散程度相对较好,如表2所示。这表明师范生的学习投入的总体水平一般偏上,尽管社会交互的投入略低于其他维度,但在混合学习下,师范生的总体投入水平相对较高。师范生学习绩效的平均值为3.775,各维度均值差异较小,如表3所示。这表明师范生的总体学习绩效较高。

2.师范生学习投入和学习绩效的差异性分析

(1)基于性别的差异性分析

从表4的数据得知,不同性别样本总体学习投入和总体学习绩效均没有显著性差异(p>0.05),即不同性别的师范生在总体学习投入和总体学习绩效上表现一致。

表4 基于性别的差异性分析结果

(2)基于年级的差异性分析

从表5的数据可知,不同年级的师范生在总体学习投入上呈现出了显著性差异(p<0.05),在总体学习绩效上未表现出显著性差异(p>0.05)。这说明各年级师范生在总体学习投入上存在一定的差异性。从总体学习投入和总体学习绩效的平均值来看,在本科阶段随着年级的增长,数值呈下降趋势,大一年级学习投入和学习绩效最高,大四年级最低。研究生总体水平虽略低于大一年级,但也处于较高的水平。随着年级的增长,学生认知能力提升的同时,也出现了不同程度的懈怠,尤其是大四学生课程教学减少,主要侧重就业、考研等。由此可知,学习投入上的差异性并非来自学习模式的改变,且与各年级实际学习情况较为相符。

表5 基于年级的差异性分析结果?

(3)不同学习模式的差异性分析

利用方差分析对不同年级传统学习和在线学习模式下的学习投入和学习绩效的总体水平进行比较,由表6可知,不同年级的师范生在传统学习模式上未表现出显著性差异(p>0.05),但在在线学习模式中呈现出较大的显著性差异(p<0.01)。另外,如图1所示,从两种模式的数据对比中可以发现,在线学习模式下的学习投入和学习绩效总体水平低于传统学习模式。

表6 不同学习模式的差异性分析结果

图1 不同学习模式下学习投入和学习绩效总体水平

3.访谈结果及分析

在问卷调查的基础上,从问卷调查者中选取6名不同性别、年级、学科的师范生作为访谈的对象,进一步探究不同学习模式下学习投入与学习绩效差异性存在的原因。访谈对象编号分别为S1(男,物理学,研究生),S2(女,英语,大四),S3(女,音乐,大三),S4(男,体育,大三),S5(女,数学,大二),S6(男,地理,大一)。通过收集、整理、分析以上受访者的资料,发现以下问题:

(1)学生的自主学习能力不足。学习者S2谈到“课少,上课轻松,学习投入也变少了”以及“没有老师来直接监督,感觉学习松懈了许多”。同时,学习者S6提到“喜欢线上学习,但不知道怎么学”。因习惯了传统的学习模式,学生对教师依赖较大,自主学习能力不足,尚无法完全适应混合学习模式,尤其是对于缺乏自主学习能力的学习者而言,混合学习中在线学习的学习投入和学习绩效明显低于传统学习。

(2)在线学习中师生互动薄弱。多个被访者认为相较于传统课堂模式,在线学习模式下,师生互动、生生互动变弱,与老师进行直接交流沟通的机会减少,学习积极性不高。如S6提到“感觉一个人学习没意思”,S3提到“想问问题不方便”等。该结果与调查中学习投入中社会交互水平略低的结果具有一致性,且进一步论证了在线学习中学习投入和学习绩效较低的原因。

(3)课程设计不完善。部分学习者认为,师生对混合学习这种新模式的掌握仍在适应阶段,学习内容和学习活动仍以传统学习的照搬为主,因此,常导致学习资源和时间的浪费,且学习效率不高。例如,学习者S1、S4认为“希望线上的学习资源的种类和质量得到提升,课程安排要更加符合以人为本的学生观,不断地满足学生多样化和深度学习的需求”。

四、研究结论与建议

(一)研究结论

混合学习中师范生学习投入和学习绩效总体水平较高,除学习投入中的社会交互略低外,其他各维度表现均衡。性别和年级对师范生总体学习投入和总体学习绩效影响不大,尽管不同年级的师范生在总体投入水平上表现出了显著差异,但基于各年级的学习者特征分析可知,其差异并非来自混合学习模式。师范生的学习投入和学习绩效在传统学习模式上未表现出显著性差异,但在在线学习模式中呈现出较大的显著性差异,且在线学习模式下的学习投入和学习绩效总体水平低于传统学习模式。由访谈资料的分析可知,产生该差异性的原因,主要体现在学生、教师、课程三个方面。

(二)研究建议

在学生维度上,要加强师范生自主学习能力的培养。培养师范生自主学习意识和提高在线学习能力,将有助于改善师范生在线学习模式下学习投入和学习绩效较低的现状。教学中可以为师范生提供有针对性地教学指导,帮助他们获得和使用某些自主学习策略,并能够运用这些策略开展混合学习[9]。例如学习计划的制定、学习时间的管理、网络资源及工具的使用技能、自我激励和自我反思技能等,进而增强师范生学习的自主性,激发其在线学习兴趣。

在教师维度上,要积极扩展教学交互的渠道。在线学习跨越时空、资源丰富、学习方式灵活多样,有效弥补了传统学习方式的不足,但是,即使是成熟的信息技术手段也无法满足面授中交互性的需求。针对在线学习模式下,师生互动、生生互动的降低,除课堂上的交互外,教师还应通过社会性软件以及相关在线学习活动的设计,来满足师范生对于教学交互的需求。例如课程群的建立、线上学习平台的论坛互动等均有助于拓展教学交互的渠道,且不仅局限于学术问题的解决,也有助于师范生在在线学习中获得情感归属和个性化的学习支持服务。

在课程维度上,要优化线上线下课程设计结构。混合学习中线上线下课程设计,要结合师范生的实际情况进行有针对性地设计,并努力探索有效的混合学习模式。课程目标的制定上,要侧重知识学习和能力培养的结合;课程内容和课程资源的选择和组织上,既要关注丰富性和多样性,同时,也要考虑与学生认知能力和学习方式的适切性;学习策略的选择和使用上,要体现学习者的主体地位,为师范生提供个性化的学习指导和帮助,以帮助师范生尽快适应信息化教学环境下的学习方式的转变;[10]学习评价的实施上,鼓励师范生积极参与评估标准和体系的制定,并在课程评价中引导师范生参与评价过程和评价结果的分析。

综上,混合学习不仅为师范生的教育教学改革注入了新的活力,也有助于师范生信息化教学能力培养。通过对师范生混合学习中的学习投入和学习绩效进行实证研究,发现混合学习对师范生的学习投入和学习绩效产生了积极的影响,学习投入和学习绩效水平较高,但由于学生、教师、课程等方面因素的影响,使得在线学习模式下社会交互维度的学习投入较低,且学习投入和学习绩效总体水平低于传统学习模式。因此,本研究从学生、教师和课程维度提出了相关建议,以期在混合学习的实践教学中,为改善师范生学习投入和学习绩效水平提供参考和借鉴。受研究样本量的限制,本研究仍然存在一定的研究不足。一方面,对于学习投入和学习绩效以及各维度的相关性还需进一步验证;另一方面,针对学科等特征的差异性分析有待进一步完善。未来将通过样本规模和特征的扩展,来进一步优化现有研究。